Mathématice, intégration des Tice dans l'enseignement des mathématiques  
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Formation à distance dans l’académie de Montpellier
Une expérience de plusieurs années auprès d’enseignants de Mathématiques
Moteur de recherche
Mis en ligne le 7 avril 2016, par Benjamin Clerc

Stagiaire du SFoDEM lors de ses deux premières années d’existence, j’ai par la suite intégré un groupe de recherche de l’IREM de Montpellier, Maths en ZEP, groupe qui a intégré le dispositif SFoDEM en 2004 et proposé la formation « Stratégies d’enseignement face à des élèves en difficulté et collaboration avec Mathenpoche ». J’étais l’un des auteurs de Mathenpoche, membre de Sésamath, association de professeurs de mathématiques, que j’ai présidé pendant quelques années. Mes deux « casquettes » m’ont permis de participer à de nombreux travaux collaboratifs, de nombreuses recherches dans le domaine de la formation à distance ou de la production de ressources : 3DGeom, Pairform@nce, Intergeo, Edum@tics, les manuels Sésamath, les cahiers Mathenpoche, LaboMep, Tracenpoche, toutes ces expériences ont participé à ma perception et à mon implication dans la formation à distance des enseignants de mathématiques dans l’Académie de Montpellier, sujet que j’aborde partiellement dans l’article qui suit. Bonne lecture. Benjamin Clerc.

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1 Introduction

Dans l’Académie de Montpellier, depuis septembre 2000, la formation continue des enseignants, plus particulièrement celle des enseignants de mathématiques, intègre le distanciel dans certaines formations proposées au Plan Académique de Formation (PAF) des enseignants du second degré. Il est à noter que ceci est très précoce puisque ce n’est qu’en 1999 que les premiers cours en ligne ont vu le jour, la plate-forme Moodle [1] n’apparaissant qu’en 2002.

Ceci fait désormais partie du cahier des charges de la formation continue : « Les actions de formation selon des modalités hybrides (sessions en présence et formations à distance) seront généralisées et s’appuieront sur le dispositif M@gistère [2] de formation continue en ligne. » [3].

Ce terme « hybride » est apparu assez récemment dans la dialectique de la formation à distance dans l’académie de Montpellier, même si l’hybridation existe dans les faits depuis septembre 2000, en effet, elle est présente dès les premiers pas du SFoDEM (Suivi de Formation à Distance des Enseignants de Mathématiques) : « L’existence de journées en présentiel s’est avérée cruciale pour le bon fonctionnement de ce projet. » (GUIN et JOAB 2001).

Au travers de ces quinze années de formation à distance dans l’enseignement des mathématiques, nous [4] avons été confrontés aux problèmes liés à l’utilisation des plate-formes à distance, indissociables des dispositifs mis en place, mais surtout à la pertinence de ce que nous proposions aux stagiaires, ce qui nous a amenés à travailler très en profondeur le format et le contenu des ressources que nous proposions, allant jusqu’à proposer un « modèle de ressource », la chronologie de nos formations, les modalités de mise en place du travail collaboratif et ses conditions d’existence, le tutorat des stagiaires, l’on peut alors se poser plusieurs questions :

  • Qu’est-ce qui a évolué dans les dispositifs de formation à distance des enseignants de mathématique dans l’Académie de Montpellier ?
  • Quelle est la place du modèle de création des ressources choisi pour favoriser le travail collaboratif ?
  • Qu’est-ce qui peut améliorer le fonctionnement de ces formations hybrides, stimuler l’implication des enseignants ?
  • Pourquoi hybrider les formations ?
  • Présentiel – Distanciel : Quel est le cocktail qui fonctionne ? Faut-il absolument mixer les deux ? Quelle forme peut prendre le « présentiel » à distance ?

L’objet de ce mémoire ne peut pas répondre à toutes ces questions mais les abordera partiellement afin de répondre à la question suivante :

« Quelles ont été les évolutions du tutorat, de la fonction de tuteur, au travers de toutes ces formations à distance des enseignants de mathématique dans l’Académie de Montpellier ? ».

Ceci nous amènera à émettre l’hypothèse suivante : « Une formation hybride ne peut fonctionner correctement que s’il y a un tutorat efficace, fort, pensé et structuré. ».

Notre réponse sera découpée en trois parties :

  • une première partie historique qui rappellera le rôle joué par les différents dispositifs de formation à distance mis en place dans l’académie de Montpellier pour les enseignants de mathématiques, participant d’une problématique plus générale, l’hybridation des parcours de formations dans l’académie de Montpellier, et plus généralement dans l’Éducation Nationale.
  • une seconde partie théorique qui s’appuiera sur une définition du tutorat et du tuteur, dans un cadre historique.
  • Une troisième partie qui analysera le tutorat et le rôle des tuteurs dans les dispositifs évoqués dans l’historique précédent, et fera l’état de ce qu’il en est cette année. Ceci sera étayé par l’analyse d’un questionnaire en ligne proposé aux enseignants de mathématiques de l’académie de Montpellier.

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2 Historique

Inscription de la formation à distance des enseignants de mathématiques dans l’Académie de Montpellier dans l’histoire de la formation à distance dans l’Éducation Nationale à l’ère d’Internet.

Initialement, ces stages ont vu le jour à l’initiative de l’IREM de Montpellier [5] qui menait depuis plusieurs années des recherches sur l’intégration des TICE, arrivant au constat que les formations qu’il proposait jusqu’alors [6] ne conduisaient pas suffisamment d’enseignants en mesure de maîtriser et de mettre en place des séances utilisant les TICE en classe qui soient satisfaisantes. L’IREM de Montpellier a donc conçu un dispositif de suivi de formation à distance, le SFoDEM , visant à faciliter l’intégration des TICE en classe dans l’enseignement des mathématiques.

2.1 Le SFoDEM – La phase expérimentale (2000-2002)

An 1 : Les premières formations à distance à destination des enseignants de mathématiques de l’Académie de Montpellier ont été proposées dans le PAF 2000/2001, un peu tardivement. Ces formations font partie du projet de recherche SFoDEM qui fait l’objet d’un partenariat entre l’Université Montpellier 2, représentée par l’IREM, le rectorat, représenté par la Délégation Académique à la Formation Professionnelle, le CRDP et l’IUFM de Montpellier, la DESCO (Direction de l’enseignement scolaire) et la DT (Direction de la technologie) du Ministère de l’Éducation Nationale.

Partant du constat que les formations ayant pour objectif l’intégration des TICE dans l’enseignement des mathématiques, souvent proposées lors de stages de trois jours en présentiel, semblent inadaptées à un réel passage à l’acte pédagogique dans les classes, le SFoDEM émet l’hypothèse de la nécessité de concevoir de nouveaux dispositifs qui offrent une possibilité d’accompagner continûment les enseignants dans leur démarche d’intégration des TICE dans leur enseignement. Cet accompagnement se faisant pour partie à distance en exploitant les moyens de communication à distance les plus récents (à l’époque !), c’est-à-dire la plate-forme Plei@d version 4 développée par le CNAM (Conservatoire National des Arts et Métiers) des Pays de Loire.

90 stagiaires (incluant les 14 formateurs tuteurs) se sont inscrits aux stages intitulés :

  • Thème 1 : Diagnostic des compétences des élèves et aide individualisée.
  • Thème 2 : Calculatrices graphiques, géométriques et symboliques.
  • Thème 3 : Rétroprojection de figures animées et scénarios d’utilisation.
  • Thème 4 : Simulation d’expériences aléatoires et traitement de données.

Des baromètres (terme utilisé pour les questionnaires à remplir par les stagiaires) ont permis de mesurer l’inadéquation entre les objectifs de la formation et les attentes des stagiaires, leur niveau de maîtrise et d’accès aux outils informatiques étant très en-deçà de ce qu’il était souhaitable d’attendre. Il est à noter que ces baromètres n’ont pas suscité l’adhésion des enseignants et n’ont pas été remplis en nombre suffisant pour satisfaire les formateurs.

À ceci, il faut ajouter des problèmes de dysfonctionnement de la plate-forme Plei@d, voire même d’indisponibilité totale sur un temps très long, problèmes palliés en partie par l’utilisation de la messagerie.

Au final, une quarantaine de stagiaires sont désignés comme ayant correctement suivi cette formation et profité de ce dispositif, un chiffre qui est somme toute assez satisfaisant au vu des problèmes liés à la plate-forme, des problèmes matériels de l’époque (lenteur ou absence de connexion, ordinateurs pas toujours accessibles, maîtrise limitée de la messagerie) et de l’inadéquation des stagiaires avec le public visé par cette formation.

An 2 : Le même dispositif est proposé l’année suivante avec une volonté de susciter une ré-inscription des stagiaires ayant suivi le SFoDEM l’année précédente, une inscription au PAF en temps et en heure avec un affichage clair des éléments « travail collaboratif » et « formation à distance » qui n’étaient pas toujours perçus distinctement lors de l’inscription des stagiaires. 121 stagiaires sont inscrits, dont 33 ré-inscriptions, pour 19 formateurs-tuteurs, avec un nouveau thème :

  • Thème 5 : Résolution de problèmes ouverts, à partir d’un travail collaboratif à distance reposant sur la mise en réseau de plusieurs classes.

La première journée permet de présenter le dispositif général SFoDEM, la plate-forme Plei@d et ses principales fonctionnalités, les objectifs de formation spécifiques à chaque thème ; elle permet aussi d’organiser les modes de communication et de travail internes à chaque thème et de discuter un programme de réalisation.

Après la première réunion en présentiel, les formateurs de chaque thème mettent à disposition sur la plate-forme les premières ressources. Dans un premier temps, le choix est fait de limiter à 2 ou 3 le nombre de ressources par thème, afin de réduire la dispersion des travaux et de renforcer les possibilités de communication sur le contenu des ressources et sur l’expérimentation de celles-ci dans les classes des stagiaires.

La deuxième séance, à mi-parcours, a pour objectif de faire le point, de résoudre d’éventuelles difficultés techniques apparues, d’ajuster les modes de communication et réguler le travail commun, d’échanger sur les premiers bilans d’expérimentation et sur les nouvelles ressources en cours d’élaboration. La régulation est effectuée à partir des résultats des questionnaires remplis par les stagiaires en présentiel ou à distance.

La dernière séance permet de faire un bilan général de la formation et d’envisager les modifications susceptibles d’améliorer le dispositif ; l’ensemble des stagiaires des 5 thèmes se réunit alors pour une présentation des ressources et un échange général sur les productions et les modes de travail.

Il faut souligner que la participation à un tel dispositif implique :

  • un fort investissement personnel pour les stagiaires, devant participer aux trois journées de présentiel, répondre aux sollicitations à distance (questionnaires, mail, forum, clavardage), expérimenter les ressources dans leurs classes et renseigner les « compte- rendus d’expérimentation » ;
  • un fort investissement personnel pour les formateurs, devant participer aux six réunions de la cellule de formation, aux trois journées en présentiel, devant animer et réguler les interactions à distance et être des éléments moteurs dans le processus de conception et de réalisation de ressources, tout en poursuivant leur propre travail d’enseignant en présence d’élèves.

Il s’est rapidement avéré nécessaire d’expliciter les engagements des différents acteurs du dispositif, afin que les individus puissent s’engager en connaissance de cause dans une structure qui nécessite une implication plus forte que les dispositifs traditionnels de formation. Quatre chartes ont été diffusées dès la première journée en présentiel de la deuxième année : la charte pilotes, la charte formateurs et la charte stagiaires. Une charte établissement a été envoyée aux établissements de chaque stagiaire pour que, dans la mesure du possible, ils mettent en place les conditions matérielles nécessaires pour permettre au professeur concerné de respecter ses engagements.

Les engagements respectifs des différents acteurs de ce dispositif ont conduit à une remise en cause profonde de leurs pratiques professionnelles, que ce soient pour les pilotes, formateurs ou stagiaires, puis une mise en place de nouveaux modes de travail basés sur une participation active, un échéancier strict et une participation aux modes de communication et d’évaluation. Dans ce contexte, le passage à l’écrit s’avère incontournable pour les enseignants, ils doivent expliciter par exemple leurs choix didactiques, qui restent souvent implicites dans des modes de travail plus traditionnels. Par conséquent, l’évolution des modes de travail ne peut se réaliser qu’à moyen terme. Cette phase expérimentale du SFoDEM s’est étendue de septembre 2000 à juin 2002 (Guin, Joab & Trouche 2003).

2.2 Le SFoDEM – La phase opérationnelle (2002-2006)

En septembre 2002, le dispositif SFoDEM est passé à une phase opérationnelle, pour les trois thèmes qui avaient développé un réel travail collaboratif en liaison avec la cellule de formation ainsi qu’avec leurs stagiaires. Le dispositif continue à évoluer, de fait le métier de formateur est à construire dans le domaine de la formation à distance. Les trois thèmes qui poursuivent l’aventure sont :

  • Thème 1 : numérique, algébrique et TICE ;
  • Thème 2 : Expérimentation de ressources utilisant des fichiers interactifs en rétroprojection.
  • Thème 3 : Résolution collaborative de problèmes ouverts via Internet.

Ce dernier stage a par ailleurs participé au projet TRANSFORMA [7] (Rapport Transforma 2005) de 2003 à 2005 dans le but de développer des stratégies de formation non présentielle pour former aux TIC le personnel enseignant, les travailleurs du secteur industriel et les spécialistes de l’insertion professionnelle.

La plate-forme utilisée par le SFoDEM était principalement Plei@d [8]. La conception collaborative de ressources devient l’objectif principal, les concepteurs du dispositif, en lien avec les formateurs ont réfléchi, au sein des différentes communautés du SFoDEM, aux outils nécessaires à la formation, aux activités proposées et aux ressources constituées. Cette réflexion a permis d’élaborer des outils pour réfléchir sur la formation (baromètres, diverses grilles d’analyse de ressources, etc.), elle s’est nourrie de l’expérience acquise chaque année dans les groupes et de l’analyse des données recueillies auprès des stagiaires, à partir des outils élaborés pour le suivi du dispositif.

Au PAF de 2004, un quatrième thème rejoint le dispositif :

  • Thème 4 : stratégies d’enseignement face à des élèves en difficulté et collaboration avec Mathenpoche.

2.3 2006-2007 : Une année de transition.

Le SFoDEM est arrivé à son terme, la plate-forme Plei@d ne nous est plus accessible, des groupes IREM utiliseront le site internet de l’IREM pour proposer leurs ressources et organiser une formation hybride pour ceux qui continueront dans cette voie. Le site IREM ne disposant pas de module d’e-learning, les groupes déposaient les documents et les ressources sur le site, le suivi à distance et le tutorat étant assurés via la messagerie.

2.4 INRP-Pairform@nce et Intergeo (2007-2010)

Un nouveau projet de formation à distance mobilise un groupe de l’IREM de Montpellier. Le dispositif Pairform@nce, mis en place par la sous-direction des TICE (SDTICE), a pour objectif de contribuer au renouvellement de la formation continue, en mettant à disposition des formateurs des parcours de formation conçus dans une perspective de mutualisation. Ces parcours constituent le support de formation, en présence et à distance ; ils privilégient la conception collaborative de ressources et leur mise en œuvre dans les classes. L’INRP, dans le cadre d’une convention avec le ministère, a contribué au développement de ce dispositif, dans l’objectif d’en étudier les effets et les conditions de viabilité. L’INRP a en particulier développé deux parcours en mathématiques (C2m@tic sur Eductice et sur Educmath) et contribué à l’élaboration d’une nouvelle plate-forme pour Pairform@nce basée sur Moodle. Ces stages, ainsi que la plate-forme Pairform@nce ont été proposés aux enseignants de mathématiques de l’académie de Montpellier lors de ces trois années.

Pairform@nce veut rassembler les expertises développées par l’ensemble des acteurs de la formation continue dans l’objectif de construire un cadre commun national, à disposition des formateurs, et pouvant s’enrichir de leurs expériences successives. C’est un programme ambitieux, dans la mesure où ces formations, organisées sous la forme de parcours, reposent toutes sur cinq principes :

  • l’intégration du numérique comme environnement naturel de travail,
  • la mutualisation de l’expertise des formateurs pour concevoir des parcours communs,
  • la collaboration entre stagiaires tout au long de la formation,
  • des allers-retours du travail entre stagiaires au travail dans la classe,
  • et le retour réflexif, individuel et collectif.

Il se situe au cœur de la stratégie de formation continue du Ministère de l’Éducation nationale : les dispositifs « ordinaires » de formation continue sont reconnus comme étant à la fois insuffisants et inadaptés aux besoins des enseignants, le travail collaboratif est fortement présent dans le référentiel de compétences des enseignants, enfin la formation au et par le numérique est un élément clé des stratégies ministérielles.

Lors de la première année, la plate-forme utilisée était un copié-collé d’une plate-forme d’e-learning allemande, simplement traduite en français, son cadre était très rigide et les outils de communication très succincts, à la fin de cette première année, une plate-forme au cadre identique était créée en partenariat avec un ingénieur de formation, prenant en compte nos demandes, notamment influencées par le tutorat que nous souhaitions pouvoir mettre en œuvre, dans nos formations mais aussi plus généralement dans tout type de formations, ce projet n’étant pas seulement dédié aux mathématiques, dans notre équipe figuraient des professeurs de SVT et d’Histoire-Géographie qui déployaient des formations sur les globes virtuels.

En même temps que Pairform@nce, la même équipe IREM a participé à une recherche européenne, intitulée Intergeo, de production d’une plate-forme d’e-learning dédiée à l’utilisation des TICE dans l’enseignement des mathématiques. L’objectif principal du projet Intergeo est de rendre le contenu pédagogique en mathématique plus accessible, plus utilisable et plus exploitable. Intergeo offre du contenu pédagogique finement étiqueté sur un portail muni d’un moteur de recherche performant, permet aux enseignants d’utiliser le logiciel de leur choix en mettant en place un format de fichier commun basé sur des standards interopérables et un lieu commun d’archivage, permet des tests du matériel pédagogique dans la classe pour mettre en place des cycles d’amélioration de la qualité. Dans les faits, ce format de fichier commun n’existe que pour les constructions basiques de géométrie dynamique.

2.5 Edumatics (2009-2012)

Une équipe de l’IREM de Montpellier a participé au projet européen Edumatics, qui « s’est donné comme but de fournir aux professeurs du second degré une aide pour utiliser et intégrer les technologies dans leurs classes. Les ressources destinées à un développement professionnel des enseignants incluent cependant une large variété d’activités permettant aux élèves d’utiliser les technologies dans des contextes de modélisation ou de résolution de problèmes. Les ressources comportent des liens vers des sites de logiciels libres ou vers des versions de démonstration de logiciels ; elles comportent aussi des applications et des animations en plus des fiches pour les élèves accompagnées de fichiers d’aide qui peuvent être adaptés dans différents scénarios. Si vous êtes formateur, vous trouverez des éléments supplémentaires pour vous aider à utiliser les modules dans des formations. ». Certaines des ressources produites ont été proposées dans des stages hybrides en utilisant l’Espace Numérique de Travail de l’Académie de Montpellier qui intègre un cours Moodle que les formateurs peuvent configurer de manière à ce qu’il serve de support de formation comme les plate-formes précédentes. Edumatics propose des ressources aux enseignants dans un but d’auto-formation à distance, les ressources sont conçues de façon à ce que l’enseignant soit tutoré par la ressource, le questionnement est pré-supposé et les réponses prévues. Un article relate cette utilisation d’une telle ressource dans MathémaTICE : Le compas dans l’œil... Cheminement d’un problème mathématique de la conception aux usages (CLERC 2013).

2.6 M@gistère, depuis septembre 2014

Les deux éléments clés de Pairform@nce ont été la dimension collective à tous les niveaux (conception, formation, animation ...), et la dimension réflexive pour tous les acteurs (concepteurs de parcours, formateurs, enseignants en formation…).

La présentation actuelle du programme M@gistère met bien en évidence :

  • les aspects réflexifs : La notion de carnet de bord : c’est l’un des points travaillé dans la recherche Pairform@nce.
  • La dimension collective : L’enseignant rencontre ses pairs pour échanger, collaborer, mutualiser y compris à distance.
    Les principes initiaux de Pairform@nce sont également repris dans M@gistère :
    « Les modules de formation
  • Chaque parcours de cette offre nationale est conçu pour être mis en œuvre en académie par un formateur selon un calendrier défini localement.
  • Chaque parcours annonce explicitement les objectifs qu’il vise ; il organise les activités dans une séquence scénarisée alternant activités individuelles et collectives.
  • Grâce aux potentialités du numérique, les modules de formation sont fondés sur l’interactivité et le travail collaboratif
  • Chaque parcours comprend l’ensemble des éléments nécessaires à sa mise en œuvre par les formateurs, notamment des indications pour l’animation de la formation
  • Chaque parcours peut être contextualisé par le formateur pour répondre précisément aux besoins de formation identifiés localement.
    Cette offre nationale est complétée par une offre de parcours produite en académie et mutualisée au niveau national. » http://cache.media.education.gouv.fr/file/06_Juin/46/1/Magistere_255461.pdf

2.7 Les MOOCS depuis 2013

Ils ont fait leur apparition dans le paysage de la formation continue des enseignants, le MOOC EFAN Maths a notamment été suivi par plusieurs centaines d’enseignants de l’Académie de Montpellier.

La première saison de eFAN Maths a commencé par une semaine 0 dans laquelle le but était d’introduire les participants à la plate-forme et à la dynamique de travail. La semaine 1 a commencé avec une très bonne réceptivité des participants par rapport aux vidéos qui ont été proposées. Les participants inscrits étaient d’origines très diverses (Belgique, Haïti, Polynésie Française, Maroc, Turquie, Arabie Saoudite, Sénégal, Chili, Mexique... et aussi de toutes les régions de France). Ils avaient aussi des statuts très variés : enseignants du primaire, du collège, de Lycée, de Lycée technique, Bac pro et BTS, des contractuels en mathématiques, des participants qui font la formation d’adultes en mathématiques, des animateurs, des étudiants de Master, ou bien qui préparent le CAPES.

Des opinions critiques se sont exprimées sur les forums du MOOC, certains participants regrettant le choix de proposer une formation élémentaire, en termes d’intégration des TICE ; d’autres soulignant la complexité de l’emploi de deux plate-formes.

Reste que le MOOC eFAN Maths a rassemblé, au fil de son déroulement plus de 3200 inscrits ; et surtout, plus de 150 projets ont été déposés. Certains de ces projets étaient proposés par une personne, et ont suscité la constitution d’équipes. Les thèmes de ces projets sont particulièrement variés, pour des niveaux scolaires allant de la maternelle à la formation d’adultes (cf. ci-dessous le nuage de mots constitué à partir des mots clés des projets).

On observe que la majorité des projets concernent l’enseignement secondaire, général mais aussi professionnel. A côté de logiciels “traditionnels”, comme le tableur ou la géométrie dynamique, on voit émerger un intérêt pour des dispositifs où la technologie intervient pour proposer des orchestrations nouvelles : emploi de flexcam pour projeter le travail des élèves, de vidéos pour les classes inversées. Différents projets s’intéressent aussi à la programmation et à son rôle pour l’apprentissage des mathématiques, dans le droit fil de la Stratégie mathématiques, une anticipation de la deuxième saison !

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3 Cadre théorique

3.1 Le tutorat : présentation générale

3.1.1 Tentative de définition

En formation hybride telle que nous l’avons conçue, mise en place et animée, mêlant présentiel et distanciel, le formateur revêt plusieurs casquettes, dont celle de « tuteur », qu’il endosse plus particulièrement dans la relation à distance, mais pas seulement.

Force est de constater que le tutorat revêt une multitude de définitions, qu’il prend des formes très différentes selon qu’il s’agisse d’un tuteur de professeur stagiaire, d’un tuteur de formation à distance de type universitaire, d’un tuteur en entreprise, d’un tuteur « entre pairs » tel qu’un élève plus « grand » qui tutore un « plus petit », d’un tuteur au sein d’un MOOC ... Nous n’allons pas explorer toutes ces nuances et les travaux qui se rapportent à chacune d’elle, notre intérêt va se porter uniquement sur le tutorat dans la formation à distance des enseignants, réalisé par le formateur lui-même auprès d’une partie de ces stagiaires ou du groupe tout entier selon quelles sont ses intentions ou les demandes émanant des stagiaires.

Ainsi nous prendrons comme définition : « Le tutorat en formation professionnelle est une fonction pédagogique à part entière, dont la finalité est d’évaluer, encourager et renforcer les capacités des apprenants à travailler de manière autonome, individuellement ou en groupe. »(Lisowski 2010). Définition qu’il affine lorsqu’il s’agit de formation à distance : « Le tutorat en ligne est l’accompagnement à distance d’un apprenant ou d’un groupe d’apprenants par les moyens de communication et de formation que permettent aujourd’hui l’informatique, le multimédia et internet. ».

Par ailleurs, il serait prudent de pouvoir déterminer de façon claire les limites de la fonction tutorale dans le contexte de formation que nous avons choisi d’étudier. Car si la définition du mot tuteur est multiple, la fonction tutorale l’est tout autant, et elle dépend fortement du contexte de formation dans lequel elle intervient. Elle a d’ailleurs considérablement évolué au travers des divers parcours que nous avons mis en place, animés et analysés.

3.1.2 Fonction du tuteur

Dans les cas que nous analysons, les tuteurs, qui assurent la relation pédagogique à distance, sont aussi les formateurs qui animent les présentiels, et ils assurent la fonction tutorale en plus de leur activité principale : l’enseignement en présentiel. Ces enseignants reconvertis n’ont pas suivi de formation à cette nouvelle fonction. Dans ces conditions, ils ne sont pas, en général, en mesure de remplir pleinement leur fonction tutorale auprès des stagiaires, nous le verrons au travers des dispositifs analysés dans la deuxième partie, ainsi qu’à la lecture des réponses au questionnaire.

Malgré ce constat, Glikman soutient qu’« en formation d’adultes, le tuteur est chargé d’intervenir pour faciliter la démarche d’apprentissage et assurer un suivi pédagogique. Il a un rôle d’accompagnateur, de guide, de personne-ressource. Il doit à la fois faciliter le transfert des connaissances et aider l’apprenant dans son processus personnel d’apprentissage et d’assimilation de ces connaissances » (Glikman, 2002, p. 225).

Quatre fonctions apparaissent dans ces propos : la fonction de facilitateur, celle d’accompagnateur, de guide, et enfin de personne-ressource. Elle met également en évidence neuf grandes dimensions relatives au champ d’action que pourrait recouvrir cette fonction tutorale (2002, p. 226) :

  • L’orientation relative aux informations sur la formation et au choix des contenus adaptés aux stagiaires.
  • L’aide didactique plutôt centrée sur les contenus.
  • L’aide méthodologique portant sur les méthodes et le développement du processus métacognitif.
  • L’aide psychologique recouvrant l’aspect motivationnel.
  • L’aide sociale et personnelle regroupant les besoins pratiques et matériels des apprenants.
  • L’aide structurelle qui concerne la facilitation de l’accès à toute la partie administrative (les aménagements d’horaires, la mise à disposition de lieux-ressources etc.).
  • L’aide technique relative à l’appropriation des matériels et des logiciels.
  • L’aide spécialisée venant en réponse à des besoins spécifiques.
  • L’aide par l’organisation d’un travail collectif.

C’est à partir de ces travaux sur les fonctions du tuteur que nous allons tenter d’analyser le processus de médiation mis en avant par le tutorat dans les dispositifs de formations hybrides d’enseignants de mathématiques dans l’académie de Montpellier.

3.1.3 Les compétences du tuteur

D’après les fonctions que le tuteur est amené à avoir dans les dispositifs de formation à distance, il doit réunir certaines compétences pour pouvoir suivre l’apprenant dans son apprentissage :

  • compétences organisationnelles.
  • compétences pédagogiques et relationnelles.
  • compétences techniques : niveau de maîtrise des outils technologiques.
  • compétences disciplinaires : niveau d’expertise.

« La compétence du tuteur est ressentie par les apprenants principalement au travers des explications techniques et pédagogiques, dans la manière de leur faciliter les tâches et de les leur rendre accessibles. Ils mettent également en avant l’amabilité des tuteurs, leurs aptitudes collaboratives, leur qualité d’animateur et leur capacité à se montrer compréhensif. » (Decamps 2007)

3.2 FOAD et TIC

FOAD et TIC sont intimement liés, cela nous semble une évidence, l’un ne va pas sans l’autre. La FOAD nécessite l’utilisation des TIC, nécessairement, et utiliser les TIC est une nécessité dans la formation à distance. Après une définition de ces deux concepts, nous verrons en quoi ils interagissent fortement.

3.2.1 La distance vue sous l’angle du tutorat

En formation à distance, il n’y a pas « une » mais « des » distances. Les distances géographique et temporelle permettent au stagiaire l’accès à la formation en tout lieu (évidemment connecté) et à tout moment. Les outils de communication asynchrones lui permettent d’interagir avec le(s) tuteur(s) ou avec ses collègues stagiaires lorsqu’il en a envie ou besoin. La distance pédagogique entre les formateurs-tuteurs et les stagiaires existe, bien sûr, mais elle quand même réduite du fait que les formateurs-tuteurs sont tous des enseignants en activité au même titre que leurs stagiaires. La distance technologique est prise en compte par la formation, il est indispensable qu’elle soit réduite au maximum rapidement afin que les stagiaires puissent utiliser tous les outils mis à leur disposition, elle pouvait être perçue comme infranchissable par un nombre important de stagiaires au début des années 2000, ceci n’est plus le cas depuis quelques années. La diversité de ces distances reflète très bien les multiples conséquences qu’elles peuvent avoir sur les rapports entretenus par le(s) tuteur(s) et le(s) tutoré(s). La distance est identifiée comme le premier facteur d’abandon chez les tutorés, elle est à considérer pour se pencher sur les différents aspects que pourrait prendre le tutorat dans ce contexte.

3.2.1.1. Autoformation et FOAD

Les apprenants dans les dispositifs de FOAD sont souvent en situation d’autoformation. S’il nous fallait donner une première définition de ce mot nous dirions que l’autoformation est le fait de se former par soi-même.

Dans nos dispositifs de formation nous avons pris soin de laisser aux stagiaires la possibilité d’aller très loin dans la formation, bien au-delà de ce qui est demandé et attendu du stagiaire lambda.

3.2.1.2. Autoformation et types d’apprentissage

Lorsque le stagiaire choisit l’autoformation, il est conscient qu’il est en situation de « mise à distance ». Certains dispositifs de formation proposent aux stagiaires des parcours plus personnalisés, correspondant à leurs objectifs d’apprentissage, avec un soutien pédagogique individuel. Mais tôt ou tard, l’apprenant se trouve confronté à l’isolement. Dans ce cas là, le tuteur présent de façon asynchrone ou synchrone devient un élément moteur du dispositif.

De nombreux auteurs abordent le problème de l’abandon dans l’enseignement à distance. Glikman évoque cinq facteurs-clés : le temps, l’isolement, l’autonomie des apprenants, l’accompagnement et le lien social. Ce dernier détient une dimension socio-affective dans la mesure où il est fondé sur un sentiment d’appartenance à une communauté éducative. Non seulement il permet de rompre l’isolement, mais il participe aussi de la dynamique d’autonomisation. Son établissement constitue l’une des dimensions importantes de la fonction tutorale. C’est grâce à ce lien social que se constituent les communautés virtuelles.

Nous avons fait le choix dans toutes ces formations de nous appuyer sur l’apprentissage collaboratif, il résulte d’un travail individuel soutenu par les activités qui sont réalisées par le groupe. L’apprentissage se fait grâce au partage des ressources et aux échanges qui ont lieu avec le groupe.

Le tuteur, devenu « facilitateur », soutient le groupe. Il favorise la cohésion du groupe stagiaire, intervient tant individuellement que collectivement pour apporter des encouragements, ou des conseils, et contribue à la convivialité, à la motivation, à l’esprit d’équipe. Le tuteur joue un rôle important dans le travail collaboratif entre enseignants, en tension entre activité productive et activité constructive et adopte des postures qui varient selon les TIC qui sont employées.

Le recours aux TIC, favorisant la mise en œuvre d’une communication synchrone ou asynchrone, dépend du choix de ce travail collaboratif :

  • l’établissement d’un lien social, palliatif à l’isolement et au manque de motivation des apprenants, privilégiant le contact entre pairs et le sentiment d’appartenance ;
  • le partage des connaissances ayant pour but de créer des situations d’apprentissage collectif grâce à des outils permettant une communication en mode asynchrone (forum ou messagerie) ou en mode synchrone (clavardage, visioconférence) ;
  • la production de savoirs ayant pour base le travail collaboratif à distance utilise tous les outils nécessaires en vue de soutenir l’apprentissage collectif à distance.

3.2.2 Les TIC

Dans la formation à distance, la communication entre les stagiaires et les personnes chargées de les accompagner a lieu le plus souvent à distance : les consignes et autres contenus de cours sont donc « médiatisés » par des supports pédagogiques disponibles grâce aux TIC.

3.2.2.1. La communication à distance

La communication à distance, médiatisée par ordinateur, se fait sur un mode synchrone et asynchrone, en connexion ou hors connexion. Lorsque la communication est synchrone, lors d’une conversation téléphonique, d’une visioconférence ou d’une session de clavardage, elle se déroule en temps réel. En revanche, lorsqu’elle est asynchrone, lors d’échanges par courrier électronique ou de la participation à un forum, la communication se déroule en temps différé. Il peut s’écouler un délai plus ou moins long entre le moment où le message est envoyé et le moment où il est réceptionné, et le moment où une réponse est faite à ce message.

3.2.2.2. Apport des TIC au tutorat

Le stagiaire, pour accéder directement aux données d’une plate-forme, aura besoin d’un savoir-faire technique. Par la suite pour transformer ces données recueillies sur la plate-forme en savoir-faire, il lui faudra faire appel à un savoir apprendre et un savoir-être. Le tuteur, face à la plate-forme, loin de se distinguer du stagiaire, fait appel à peu près aux mêmes savoirs que le stagiaire. Positionné sur le côté, il ne s’interpose pas entre le stagiaire et les données. Il ne rentre « en contact » avec le stagiaire qu’à travers la relation pédagogique, donc à travers l’échange, la discussion. Ainsi, le tuteur applique à la lettre son rôle d’accompagnateur et de médiateur. L’ordinateur, où se situent les données nécessaires à la construction du savoir, joue le rôle de transmetteur.

L’arrivée des TIC rend définitivement obsolète le schéma du triangle pédagogique qui réunit stagiaire / savoir / formateur. Cette triangulation évolue vers un système plus complexe. Dans le dispositif de formation à distance, cette complicité naît de la multiplicité des acteurs et de leurs interrelations : sujet / outil / objet / communauté / règles / division du travail. Le tuteur et le stagiaire devraient être impliqués dans une co-construction des savoirs.

D’autre part les TIC pourraient apporter des solutions au problème de l’absence physique des acteurs de la formation à distance. Avec la survenue des TIC, la FOAD a pu intégrer l’interactivité humaine dans ce processus, d’où le développement de pédagogies privilégiant la réflexion collaborative assistée par messageries.

Les TIC assurent l’existence de l’échange et rendent visibles les productions verbales. Dans le cadre d’une conversation réelle, les paroles ou les idées émises sont livrées aux failles de la mémoire humaine. Dans ce cas les TIC facilitent le travail du stagiaire, de plus, elles sont le support par lequel passe la construction d’un objet cognitif collectif.

3.2.2.3. Inconvénients des TIC

Le fait que la relation à distance soit médiatisée peut aussi représenter quelques difficultés pour le tuteur au niveau de la régulation du travail effectué par les groupes de stagiaires en ligne. En effet, la vérification n’est possible que si les stagiaires se manifestent.

Bien que le guidage soit permanent, le tuteur doit tout le temps s’assurer que tous les stagiaires savent utiliser les ressources mises à disposition, ou qu’ils ont compris les consignes.

3.3 Les ressources et les communautés de pratiques

Au cours des dispositifs analysés de nombreuses problématiques ont émergé mais on peut en cibler deux plus particulièrement, toutes ces formations se sont servies du travail collaboratif avec comme but de produire des ressources utilisables en classe par les enseignants stagiaires. « … l’objectif du SFoDEM est de concevoir un accompagnement continu des enseignants dans leur effort d’intégrer les TICE dans leurs pratiques quotidiennes en instaurant un nouveau mode de travail coopératif entre tous les membres impliqués (tuteurs et stagiaires). » (GUIN et JOAB 2001). Parmi les hypothèses émises à la base de la mise en place du dispositif, on peut relever :

  1. Un suivi et un accompagnement continus peuvent faciliter l’intégration des TICE dans les pratiques …
  2. Une participation active … est une condition nécessaire à l’intégration.
  3. Une plate-forme de communication à distance permet de faciliter ce suivi et cet accompagnement par les possibilités d’interaction qu’elle offre pour mutualiser les ressources, communiquer et interagir pour s’approprier, expérimenter les ressources et les faire évoluer à partir d’une réflexion sur les pratiques pédagogiques.
  4. La diversité des thèmes de formation permettra de dégager des invariants dans les modes de communication et d’organisation pour proposer une organisation de la formation à distance des enseignants viable au-delà du dispositif et des thèmes étudiés.
  5. La mutualisation et la capitalisation des ressources imposent une réflexion sur les modes de description, de granularisation et d’indexation des ressources.
  6. La formation à distance nécessite un montage institutionnel où sont explicitement définis les places, rôles et engagements de chaque acteur ainsi que les règles de fonctionnement et modes de régulation du dispositif de formation.

3.3.1 Les ressources

Dès la première année du SFoDEM, le format de ressources, si il diffère d’un thème à
l’autre, met en évidence des invariants et il apparaît une structure de base qui va perdurer jusqu’à aujourd’hui, elles sont composées d’une fiche d’identification, d’un document élève, d’un document professeur avec commentaires et analyse.
Ces ressources ont été complétées en cours d’année, elles sont désormais associées à des compléments théoriques, un scénario d’usage (manipulation, déroulement de l’activité dans la classe, le(les) fichier(s) logiciel mis en œuvre dans la ressource ou attendu(s) des élèves, un (ou des) compte-rendus d’expérimentation (histoire de classe, analyse d’expérimentation, analyse de productions d’élèves, ...).

Les ressources sont décrites en suivant la norme LOM, en cours de construction à l’époque, en ne retenant qu’une partie des métadonnées préconisées. Les ressources ne sont pas toujours visualisées par les stagiaires (1/3 ne les ont pas consultées), lorsqu’elles le sont, elles sont jugées positivement, leur expérimentation en classe étant jugée là aussi favorablement, mais le nombre d’expérimentations (14) est faible par rapport au nombre de stagiaires. Il s’est avéré que les stagiaires ont de grandes difficultés à s’approprier des ressources « clé en main », perçues souvent comme des boîtes noires qu’ils ne peuvent modifier,. En effet , ces ressources sont souvent assez complexes et leur expérimentation et leur modification s’avèrent difficiles. La formation de type monstration est particulièrement inadaptée à l’intégration des TICE, surtout quand les ressources émanent d’« experts » tant du point de vue de la technologie que de la pédagogie. Le choix de s’orienter vers un accompagnement des stagiaires dans la création d’une ressource sur un thème choisi par eux-mêmes a permis d’obtenir une participation plus active de davantage de stagiaires. Le rôle du tutorat dans le SFoDEM s’est donc orientée vers une pédagogie active tutorée basée sur des projets réels des stagiaires, ce qui a favorisé leur engagement dans la formation.

Une dimension nouvelle est également ajoutée au dispositif en incitant les stagiaires à s’inscrire à plusieurs enseignants d’un même établissement puisque dans l’engagement des stagiaires est désormais présente la formulation « réaliser, avec l’aide du groupe tuteur, au moins une ressource, éventuellement en collaboration avec d’autres stagiaires, qui sera expérimentée par les stagiaires enseignant au niveau concerné. ». À la fin de la phase expérimentale du SFoDEM, l’évolution du modèle de ressource est représenté par le schéma suivant (Figure 1). Afin de faciliter le travail collaboratif et la mutualisation, ce modèle va progressivement s’enrichir d’une fiche CV (curriculum vitae) de la ressource et d’une fiche Traces de travaux d’élèves (Figure 2).

Le CV d’une ressource (Tableau 2) regroupe les dates des événements significatifs de la vie de cette ressource, les rubriques modifiées et les acteurs de la modification. Cette fiche permet de conserver l’historique des usages successifs pour la constitution d’une mémoire collective. C’est un indice de l’évolution de l’ensemble des ressources SFoDEM vers un vivier de ressources [9] qui devient une entité périodiquement adaptée par les différents acteurs de la communauté à de nouveaux contextes d’usage, révisée à la lumière de ces usages. Ces fiches sont des éléments de la mémoire de travail, elles sont des indices de réification des modes de travail collaboratif des différentes communautés. Elles sont surtout précieuses pour les futurs utilisateurs pour qui la ressource n’est jamais une solution “clé en main”, mais un ensemble de propositions qu’ils devront adapter à leur propre contexte d’usage.

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Figure 1. Évolution des ressources du SFoDEM (Guin 2003)
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Figure 2. Le modèle 2006 de ressources pédagogiques du SFoDEM

Tableau 2. Un exemple de CV d’une ressource du groupe Intégration des Outils Informatiques (I.O.I.)
Étape Date Réalisations Contributeurs
1 Octobre 2001 Création d’une fiche élève faisant suite à la visualisation d’un fichier accompagnant le logiciel Cabri Un formateur de l’équipe I.O.I. de l’IREM
2 Décembre 2003 Compléments sur la fiche élève (rédaction d’une démonstration) et création d’un fichier d’aide à la compréhension de cette démonstration Un stagiaire du SFoDEM
3 Janvier 2004 Compléments sur la fiche élève (découverte de la propriété réciproque et de la démonstration) et création de deux fichiers Cabri d’aide à la compréhension de cette démonstration Un stagiaire du SFoDEM
4 Février 2004 Compléments sur la fiche élève (exercices types) et création d’un fichier Cabri d’aide à la résolution d’un exercice Un stagiaire du SFoDEM
5 Mars 2004 Création des fiches professeur et technique Formateurs et un stagiaire du SFoDEM
6 Avril 2004 Création des fiches d’identification et scénario d’usage Formateurs et deux stagiaires du SFoDEM
7 Mai 2004 Création de la fiche traces de travaux d’élèves Un stagiaire du SFoDEM
8 Novembre 2005 Création de la fiche CV Un formateur de l’équipe I.O.I. de l’IREM

La nouvelle fiche Traces de travaux d’élèves associée à une ressource a été initialement introduite par le groupe travaillant sur la résolution collaborative de problèmes qui souhaitait conserver les traces de narrations de recherche produites par les élèves durant la résolution, pour les intégrer dans la ressource pédagogique. Cette fiche s’est progressivement avérée pertinente pour les autres groupes, afin de regrouper des traces de travaux d’élèves permettant d’éclairer certains extraits des comptes-rendus d’expérimentation et d’expliquer certains choix effectués dans les scénarios d’usage. Ces traces ouvrent également la possibilité d’un travail réflexif et d’un questionnement didactique au sein des groupes :

  • de quels apprentissages et de quelles compétences témoignent-elles ?
  • quelles sont les variables du scénario d’usage sur lesquelles il serait possible de jouer pour améliorer les compétences ou apprentissages visés par la ressource ?
  • tout observable suppose un choix, quels sont les choix les plus pertinents à faire dans un objectif de mutualisation de ressources ?
    Dans les divers dispositifs de formation à distance que nous utiliserons par la suite, nous resterons sur ce modèle de ressources, l’adaptant au gré des formations que nous avions à mettre en œuvre, des plate-formes à notre disposition :
  • En 2006/2007, « Création de ressources avec Mathenpoche », en utilisant le site IREM pour le dépôt de documents et la messagerie pour le tutorat ;
  • De 2007 à 2010, « Concevoir et mettre en œuvre des TP en salle informatique avec un logiciel de géométrie dynamique. » et « Individualiser son enseignement en utilisant des bases d’exercices en ligne. » en utilisant la plate-forme Pairform@nce ;
  • De 2010 à 2013, « Intégrer un ENT en mathématiques » et « L’usage du numérique en mathématiques au collège et au lycée (ENT, LoRdi) » en utilisant un cours Moodle de l’ENT et la plate-forme Edumatics ;
  • De 2014 à 2016, « L’usage du numérique en mathématiques au collège et au lycée (ENT, LoRdi) » et « Les usages pédagogiques de l’ENT académique » en utilisant un cours Moodle de l’ENT ainsi qu’un parcours M@gistère.
    Les ressources « expertes », clé en mains, proposées par les tuteurs, côtoient désormais des germes de ressources et des ressources produites par les stagiaires, plus ou moins abouties, ceci afin de leur permettre d’entrer dans le processus de création collaborative de ressources avec moins d’appréhension.

3.3.2 Les communautés de pratique

Si le tout début du SFoDEM était marqué par le souhait de mettre les stagiaires en situation de travail coopératif, très vite, cela s’est transformé en situation de travail coopératif et collaboratif, mode de travail que nous avons conservé par la suite dans tous nos stages en privilégiant une constitution des groupes de stagiaires « par proximité » :

  • géographique : même établissement, même ville, même bassin, ... ;
  • affective : les collègues se connaissent déjà, ils sont stagiaires en situation, … ;
  • intentionnelle : aborder le théorème de Pythagore en classe de 4ème, réaliser des QCM dans Moodle, utiliser la vidéo en cours de mathématiques, … .

Ceci a eu pour effet d’améliorer le tutorat entre pairs, d’assurer une plus grande chance à voir aboutir le projet, à faciliter les expérimentations avec présence de collègue(s) du groupe, à émuler le travail de groupe et augmenter la communication entre stagiaires et entre tuteurs et stagiaires, car lorsqu’un groupe avance, il est plus enclin à faire appel au formateur-tuteur.

« C’est ainsi une approche instrumentale des ressources pédagogiques qui se dessine : l’artefact est ici un vivier de ressources pédagogiques, « le » sujet est une communauté d’enseignants (Figure 3). L’idée sous-tendue par la constitution du SFoDEM est celle d’une interaction fructueuse entre une communauté d’enseignants stagiaires et un vivier des ressources : les ressources, intégrant l’usage des TICE, sont censées faciliter l’évolution des pratiques des enseignants, les enseignants, à la suite de leurs expérimentations, sont censés faire évoluer les ressources.
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Figure 3. Interaction entre communauté de pratique et vivier de ressources pédagogiques

La pertinence de l’application de ce modèle théorique à ce contexte suppose cependant trois conditions :

  • pour pouvoir considérer une communauté d’enseignants comme un sujet, il faut que les interactions au sein de cette communauté soient suffisamment développées, que celle-ci soit en fait une communauté de pratique, définie par Wenger (1998) comme ayant des propriétés fortes : un engagement actif dans les actions communes (ce qui suppose une reconnaissance mutuelle des individus qui composent la communauté), l’existence d’un répertoire (de mots, de procédures, d’objets…) partagé et enfin la production d’outils, symboles, histoires, termes et concepts qui réifient la pratique de cette communauté sous une forme stable ;
  • pour qu’elles puissent faciliter une évolution des pratiques professionnelles et prendre en compte les usages, les ressources pédagogiques doivent avoir un certain contenu et une certaine structure ;
  • enfin, pour que des artefacts (ici des ressources pédagogiques) deviennent des instruments d’une pratique professionnelle renouvelée, ils doivent être intégrés dans un certain contexte d’action, structuré par un certain dispositif. » (Gueudet & Trouche 2010).

On retrouve cette notion de travail coopératif et collaboratif dans la présentation qui est faite de Pairform@nce sur le site Eduscol :
« P@irformance
Programme d’enrichissement et développement des pratiques personnelles des enseignants en matières de TICE, basé sur une participation collaborative aux parcours de formation.
Un projet collectif entre pairs
"Le dispositif Pairform@nce est un dispositif hybride (articulant présentiel et distance) de formation-action basé sur une approche constructiviste de développement des compétences des enseignants à travers des "parcours de formation" basés sur la production collaborative de séquences ou d’activités pédagogiques s’appuyant sur différentes ressources.
Pairform@nce, un dispositif de formation collaborative…
Le programme Pairform@nce vise à aider les enseignants du primaire et du secondaire à intégrer les TICE dans leur pratique professionnelle. Avec une originalité : favoriser l’évolution de la professionnalité enseignante en s’appuyant sur l’expérience des pairs. Pour cela, il articule présentiel et distance et s’appuie sur la production collaborative de séquences ou d’activités pédagogiques. »
À noter que dans cette même page l’on peut trouver la recension suivante :
Blog de T@d
t@d, la communauté de pratiques des tuteurs à distance
t@d a pour objectifs de faciliter la mutualisation des pratiques tutorales, d’offrir un espace de débats sur les thèmes liés au tutorat à distance, de permettre aux tuteurs de solliciter de l’aide pour la réalisation de leurs interventions tutorales à distance.
Aider les apprenants à collaborer
"Le tuteur à distance est fréquemment amené à intervenir auprès de groupes d’apprenants (cf. Aider les apprenants à se constituer en équipe). Il ne lui appartient pas pour autant de jouer le rôle de chef d’équipe mais bien plus de venir en aide aux apprenants, tant de manière collective qu’individuelle, afin que les apprenants puissent atteindre leurs buts d’activités et de formation ainsi qu’une réelle autonomie de fonctionnement. Ses interventions ont pour cadre la collaboration des apprenants dont les principales phases sont les suivantes : l’engagement des apprenants envers l’équipe, la production de l’équipe, l’évaluation de l’activité de l’équipe." »
(Jacques Rodet)

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4 L’étude des données

NDLR : Les annexes faites mention dans la partie suivante sont disponibles en fin d’article. Pour y accéder en cours de lecture, déplier la partie annexes, ainsi les liens ci après seront actifs.

Un questionnaire en ligne (Annexe 1) a été proposé à l’ensemble des professeurs de mathématiques de l’Académie de Montpellier en poste actuellement, il n’a été disponible que 3 jours à l’adresse :
http://disciplines.ac-montpellier.fr/mathematiques/formations-distance-en-mathematiques-dans-l-academie-de-montpellier
Les collègues ont été contactés via la liste de diffusion « Liste des professeurs de mathématiques de l’académie de Montpellier l.profsmath@ac-montpellier.fr » avec le message suivant :

« Bonjour chers collègues,
Je vous écris pour vous demander de passer entre 10 secondes et deux minutes à renseigner un questionnaire en ligne sur la formation hybride (distanciel et présentiel) et le tutorat dans les stages de formation mathématiques dans l’Académie de Montpellier :
 http://disciplines.ac-montpellier.fr/mathematiques/formations-distance-en-mathematiques-dans-l-academie-de-montpellier
Ce questionnaire, anonyme, sera utilisé dans un mémoire professionnel que je suis en train de rédiger sur cette problématique.
Merci de bien vouloir y répondre.
B.Clerc ».

Nous disposons également du rapport intermédiaire du SFoDEM (Guin & Joab 2001) avec l’analyse de baromètres (nom donné aux questionnaires dans le SFoDEM), du rapport de la recherche INRP-Pairform@nce avec l’analyse du suivi des stagiaires à laquelle nous avons participé, ainsi que les rapports des cours Moodle que nous avons utilisés aussi bien dans Pairform@nce, dans l’ENT LR que dans M@gistère pour proposer nos formations depuis septembre 2008, nous en utiliserons un seul : « Utilisation de l’ENT académique en mathématiques », stage que nous avons proposé Rémi Angot et moi-même au PAF 2013-2014 dans le cadre de M@gistère.

4.1 Analyse globale du questionnaire

115 collègues ont bien voulu y répondre, en voici une première analyse globale à partir des résultats bruts du questionnaire (Annexe 4) :
36,5 % des collègues disent avoir suivi une formation à distance, ce chiffre n’est assurément pas à prendre au sens de « 36,5 % des professeurs de mathématiques de l’académie de Montpellier ont suivi une formation à distance », en effet il n’y a pas eu un tel pourcentage de formations à distance proposées lors de ces 15 dernières années, par contre au PAF 2015, les formations hybrides représentent 64 % des formations explicitement mathématiques sous forme d’hybridation. Il est normal que ce pourcentage (36,5%) soit plus élevé que prévisible étant donné le contenu de mon message, pour éviter ce biais je n’aurais pas dû préciser l’objet du questionnaire, je n’aurais alors certainement pas eu autant de réponses de collègues ayant suivi une formation à distance, ce que je recherchais évidemment pour avoir un nombre suffisant de réponses.

40 % des enseignants ayant répondu avoir suivi une formation à distance en ont suivi plus d’une, 4,7 % en ont suivi trois et 2,3 % en ont suivi quatre.

33 % des enseignants ayant répondu avoir suivi une formation à distance citent le SFoDEM comme dispositif suivi, 57 % d’entre eux ayant suivi plus d’un dispositif, l’on peut donc raisonnablement penser qu’ils adhèrent à l’hybridation des formations.

30 % des enseignants ont cité comme dispositif suivi « autre », on peut cependant analyser cette réponse car les sondés ont mis dans la rubrique « expression libre » des commentaires qui donnent des indications. Ils mentionnent soit un site personnel du ou des formateurs, soit Mathenpoche ou Labomep. Là il y a un problème car les formations hybrides consacrées à Mathenpoche ou Labomep ont toutes été proposées dans le cadre du SFoDEM, de Pairform@nce, d’un cours Moodle de l’ENT ou dans M@gistère ! Nous avons animé ces formations et nous émettons l’hypothèse qu’en formation à distance, l’utilisation de plusieurs plate-formes est un obstacle pour certains stagiaires, ils confondent les deux et ne savent pas clairement distinguer leurs rôles respectifs qui n’ont pourtant rien à voir ! Mathenpoche et Labomep sont des ENT mathématiques, prévus pour éventuellement accueillir du travail collaboratif mais sans outils de communication, ce ne sont pas des plate-formes d’e-learning. La mise en production de Labomep date de l’année scolaire 2009/2010 [10], donc ceux qui mentionnent Mathenpoche ont suivi un stage SFoDEM ou un stage Pairform@nce, on ne peut hélas différencier les deux, ceux qui parlent de Labomep ont suivi un stage utilisant un cours Moodle dans l’ENT ou un parcours M@gistère, là encore, il n’est pas possible de différencier les deux.

30 % des enseignants ont suivi une formation dans M@gistère, ce qui peut paraître beaucoup pour un dispositif si jeune mais il a été quand même utilisé l’année dernière dans plusieurs stages du PAF mais également pour la formation des nouveaux enseignants à l’ESPE, et cette année il est massivement utilisé, d’où l’importance du nombre de réponses. On peut voir en Annexe 2 que le premier parcours de formation M@gistère auquel j’ai été inscrit date de novembre 2013 et que j’ai utilisé un parcours de formation en janvier 2015, pour animer un stage, donc lors de l’année scolaire précédente (Annexe 3).

23 % des enseignants ont suivi une formation dans Pairform@nce, ce qui est un nombre attendu car le dispositif a été proposé pendant trois ans avec un seul stage la première année mais les deux années suivantes deux stages avec plusieurs sessions.
En ce qui concerne les moyens de communication : 100 % ont utilisé la messagerie, 75 % le chat, 77 % un forum, plus marginal 14 % la visio-conférence et 2 % le téléphone ou une liste de diffusion dédiée à la formation, nous verrons l’évolution de ces usages en fonction des dispositifs dans une seconde partie de l’analyse.

Les sondés jugent que les formateurs ont « pleinement » joué leur rôle de tuteur à 27 %, « correctement » à 46 % et « partiellement » à 27 %, personne n’a répondu « insuffisamment ».

Ce tutorat a été jugé « de qualité » par 32 % des sondés, « satisfaisant » à 44 %, « peut mieux faire » à 22 % et « insuffisant » à 2 %.

À la question de leur implication dans la relation stagiaire-tuteur, ils la jugent optimale pour 10 % d’entre eux, correcte à 52,5 %, insuffisante à 32,5 % et inexistante à 5 %.

À propos du travail collaboratif, nous leur avons demandé si ils jugeaient que cette formation avait favorisé le tutorat entre pairs, la réponse a été souvent pour 37 % d’entre eux, parfois à 51 % et rarement à 12 %, personne n’a répondu jamais.
À partir de Pairform@nce, nous avons décidé de commencer la formation avant le premier présentiel, nous avons donc contacté les stagiaires avant que le stage ne débute, nous leur avons donc demandé comment ils jugeaient cela : Très bien pour 26 % d’entre eux, Bien pour 74 %, pas d’avis négatifs.

Enfin nous leur avons demandé si ils auraient pu suivre la même formation sans tutorat à distance, 10 % répondent tout à fait, 41 % probablement, 46 % difficilement et 3 % impossible.

Un premier constat peut être fait suite à cette analyse globale :

  • Les sondés ne sont pas toujours au clair avec le dispositif de formation à distance dans lequel ils évoluent ;
  • L’utilisation des moyens de communication est importante ;
  • Le tutorat est globalement jugé satisfaisant voir mieux par 75 % des sondés ;
  • Près de 40 % des sondés ne jugent pas leur implication suffisante ;
  • La présence du travail collaboratif et son corollaire, le tutorat entre pairs est d’un niveau élevé ;
  • Tous les sondés ont apprécié d’être contactés et mis en action avant le stage, pour ceux pour qui cela a été le cas ;
  • 50 % des sondés pensent qu’ils auraient pu suivre la formation à distance sans tutorat …

Tous ces résultats méritent d’être affinés, dans le temps, et selon les dispositifs.

4.2 Analyse temporelle du questionnaire en regard des dispositifs

Nous choisissons de regarder les résultats précédents en analysant les réponses qui ne concernent qu’un seul dispositif suivi, même si, suivant les duos de réponses, on pourra tirer quelques réponses notamment en regard d’une progression temporelle. Il n’y a pas d’enseignement à tirer de l’étude des moyens de communication entre les différents dispositifs d’après ces résultats, nous occulterons donc ce point là.

4.2.1 La durée du présentiel

Les stages des dispositifs SFoDEM et Pairform@nce étaient tous avec 3 jours de présentiel, soit 18h, par la suite la formation à distance dans l’académie de Montpellier ne s’est pas faite avec un cadre aussi strict et en moyenne on relève 15h de présentiel par stage dans les réponses des sondés, soit dans les faits des présentiels de deux ou trois jours. Une analyse du PAF 2015 montre que les stages hybrides concernant les mathématiques sont au nombre de dix avec six stages avec deux jours de présentiel et quatre stages avec un jour de présentiel, soit une moyenne de 9,6h de présentiel par stage, on peut donc affirmer que, dans les stages hybrides des enseignants de mathématiques dans l’académie de Montpellier, la part du présentiel a été diminuée de 50 % par rapport aux dispositifs initiaux, ce qui va à l’encontre des conclusions du SfoDEM et de Pairform@nce qui ont montré que le présentiel était indispensable.

4.2.2 La durée de l’investissement personnel

Pour le SFoDEM, les sondés évaluent le temps passé à la FOAD à 19,5h en moyenne avec une étendue de 20h (10h – 30h). Pour Pairform@nce, les résultats sont comparables avec une moyenne de 19h et une étendue de 24h (6h – 30h). Pour Moodle dans l’ENT, une moyenne de 27h avec une étendue de 10h (20h – 30h). Pour M@gistère, une moyenne de 16,6h avec une étendue de 12h (8h – 20h). Les résultats sont ici peut-être à nuancer car ils sont calculés sur des effectifs assez faibles (entre 4 et 10 selon le dispositif). On peut tout de même avancer comme hypothèse que le temps de travail à distance est très variable d’un stagiaire à l’autre, en notant D le temps passé à travailler à distance et P celui passé en présentiel, le ratio moyen est de $\frac{D}{P}\approx 1,4$ avec un maximum à $max\left(\frac{D}{P}\right)\approx 4,2$ et un minimum à $min\left(\frac{D}{P}\right) = \frac{1}{3}$. On peut alors s’interroger sur l’évolution de ce ratio par rapport aux dispositifs : SFoDEM ≈ 0.94 , Pairform@nce ≈ 1,17 , Moodle dans l’ENT ≈ 2,08 et M@gistère ≈ 1,27. Ces chiffres sont encore une fois à nuancer pour les mêmes raisons que précédemment mais il ne paraît pas extravagant d’avancer l’idée que la plate-forme a une influence sur le temps passé par le stagiaire à travailler à distance et peut-être aussi qu’une intégration de M@gistère dans l’ENT ne serait peut-être pas une mauvaise idée …

4.3 Le stage « Utilisation de l’ENT académique en mathématiques »

Nous avons répondu à l’appel d’offre du PAF en regard de l’intitulé du stage ci-dessus. Notre proposition était basée sur un présentiel de trois jours et un tutorat à distance, l’offre a été acceptée avec un présentiel d’un jour et un distanciel évalué à un jour. 41 stagiaires potentiels se sont inscrits via GAIA, 29 ont été retenus, 26 ont effectivement participé à la formation (Les désistements nous ont été informés par mail par les stagiaires). Le contenu de notre formation est resté le même, bien entendu, nos objectifs ont été revus à la baisse même si le contenu global est resté à disposition des stagiaires via le cours Moodle de M@gistère.

4.3.1 La messagerie externe

Nous avons pris l’habitude de contacter nos stagiaires avant le début de la formation afin de nous assurer qu’ils entrent dans la formation à distance, ceci se fait grâce à leurs adresses mails académiques, il est à noter que ceci était impensable au début du SFoDEM et que cela s’est progressivement améliorer pour atteindre à peu près 100 % des stagiaires en amont du stage. Voir le 1er message envoyé un mois et demi avant la journée de présentiel (Annexe 5). Il y a trois ans nous n’aurions pas pu envoyer un tel message, les stagiaires arrivaient en stage en nous disant qu’ils n’avaient pas reçu ce message ou que leur établissement n’avait pas l’ENT ! Deux semaines avant le début du stage, nous envoyons un second message dans lequel nous leur demandons de participer à un forum pour se présenter et à un questionnaire afin d’adapter le contenu de la journée de présentiel (Annexe 5), en nous indiquant quelle était leur utilisation des ENT avec leurs élèves. Enfin la veille, un petit message rappelant quelques détails pratiques (Annexe 5).

4.3.2 La messagerie interne

Le rapport du cours indique son utilisation :

Fin de la période (Mois) Formateurs Participants Tout
1 avril 2015 2 0 2
1 mars 2015 0 1 1
1 février 2015 36 33 69

Le stage ayant lieu le 27 janvier, vous pouvez constater qu’à part une utilisation immédiate de cette messagerie, une semaine après un seul message de stagiaire nous a été adressé par ce biais. Nous ne mettons pas non plus ce mode de communication très en avant dans nos formations, les messages étant par nature personnels, ils n’engendrent pas de tutorat entre pair ou d’effet sur la formation hormis bien sûr pour l’envoyeur. Aussi nous indiquons nos adresses mails professionnelles pour être joints via la messagerie traditionnelle.

4.3.3 L’utilisation du cours Moodle

Voici les statistiques d’utilisation du cours (uniquement par les participants au cours) :

Période janvier 2016 décembre 2015 juillet 2015 juin 2015 mai 2015 avril 2015 mars 2015 février 2015 janvier 2015
Affichages 8 4 10 26 18 36 13 132 795

On constate une forte utilisation au mois de janvier 2015 correspondant aux sollicitations d’avant stage, à la journée de stage et aux quatre jours qui ont suivi. Si on y regarde plus en détail (Annexe 6) : 4 inscrits au cours n’y sont jamais allés, 1 s’y est connecté la veille du stage mais plus après, 15 se sont connectés au cours pour la dernière fois le jour du stage, 1 s’y est connecté pour la dernière fois 3 jours après le stage, les autres, au nombre de 8, ont continué à aller sur le cours plus d’un mois après la formation, dont 1 il y a 3 jours seulement (au 7 mars 2016).

4.3.4 Le forum de présentation

Il a été sous-utilisé par rapport à ce que nous obtenons d’habitude mais c’est de notre faute, d’habitude nous nous présentons en premier et les réponses sont plus nombreuses, là nous ne l’avons pas fait, seuls 11 stagiaires se sont présentés avant la journée de stage, deux l’ont fait pendant cette journée, soit 50 % de participation.

4.3.5 Le questionnaire : Vous et les espaces numériques de travail

Nous avons obtenu 14 réponses à ce questionnaire d’avant-stage, un petit peu plus de 50 % des stagiaires, ce qui est assez satisfaisant et surtout nous permet d’affiner notre manière d’aborder le stage, nous avons devant nous des utilisateurs de l’ENT ou de Labomep à qui il va falloir apporter plus qu’une présentation basique de ces plate-formes, ce qui est prévu dans notre cours, notre discours en tiendra compte.
À ce stade, il est légitime de se demander si ceux qui participent avant sont ceux qui participent après ! Hé bien … oui et non ! 50 % de ceux qui ont poursuivi l’utilisation du cours plus d’un mois après avaient répondu à ce questionnaire mais évidemment 50 % n’y avaient pas participé !

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5 Conclusion

La formation à distance des enseignants de mathématiques dans l’académie de Montpellier est depuis plus de 15 ans proposée à des dizaines de collègues chaque année. La première cohorte, nombreuse, a eu à essuyer les plâtres, le SFoDEM a balbutié à ses débuts, une plate-forme au fonctionnement erratique et aux fonctionnalités loin d’atteindre ce dont on en attend aujourd’hui, des formateurs-tuteurs lancés dans l’aventure, comme leurs stagiaires, pas forcément avec une vision claire de la direction à suivre, mais force est de constater qu’il était dès le départ parti sur de bonnes bases théoriques qui ont rapidement été affinées. Il ne faut pas non plus oublier ce qu’étaient les connexions internet, les matériels et les connaissances informatiques des stagiaires, tout ceci a considérablement évolué, favorablement.

Aujourd’hui, les stagiaires que nous avons devant nous savent tous prendre connaissance des mails qui leur sont envoyés sur leur adresse académique, ont tous une connexion internet performante et l’accès à un ordinateur à domicile ou sur leur lieu de travail, ils savent se connecter à différentes plate-formes, ainsi, les conditions matérielles sont maintenant quasiment toujours réunies pour qu’un stage de formation à distance puisse fonctionner dans de bonnes conditions.

Les ressources ou plutôt les viviers de ressources, lorsqu’ils ne sont pas maintenus, se meurent ou disparaissent. Les ressources du SfoDEM ont été éditées sur un cédérom mais l’utilisation de cédéroms est devenue rarissime, elles sont encore présentes sur le site miroir du cédérom mais elles ne sont plus exploitées ou si elles le sont c’est par des enseignants isolés qui ne constituent pas une communauté de pratiques et ne font plus progresser ces ressources au sein du vivier, elles ont peut-être une autre vie, ailleurs [11]. Elles ont été pendant quelques temps encore exploitées car elles étaient accessibles sur le site de l’IREM de Montpellier, mais lorsque celui-ci a été refait, elles n’ont pas été conservées et ont donc disparues. Il en est de même d’Intergeo, la plate-forme propose 3918 ressources de géométrie dynamique mais elle n’est plus très active, le lien vers « Ressources vedettes » pointe vers une ressource que j’ai créée il y a une dizaine d’année, elle était hébergée sur mon site personnel qui a changé d’adresse depuis plus de 5 ans … Et Edumatics est dans le même état, il n’est plus alimenté depuis 2012 et va connaître une obsolescence programmée par les progrès rapides d’internet.

Le mode présentiel était il y a peu considéré comme le mode normal de formation, ce n’est plus le cas, l’hybridation des formations est devenue une priorité, elle peut être appréhendée comme un palliatif du manque de moyens matériels et humains nécessaires pour mener une formation mais elle offre surtout des possibilités certaines d’amélioration des formations et mérite que l’on réfléchisse à la complémentarité pédagogique effective de la formation à distance et de l’auto-formation par rapport à la formation présentielle. L’intégration de ces nouvelles technologies induites par la formation à distance doit être pensée, notamment en ce qui concerne la possibilité d’accéder à distance aux notions, savoirs et savoir-faire transmis lors des séances en présentiel. Nous pensons que les conditions nécessaires de réussite d’une formation à distance sur les TICE en mathématiques sont :

  • le contact en amont des stagiaires avec forum de présentation et questionnaire de positionnement ;
  • un vivier de ressources varié avec ressources expertes, ressources de stagiaires et germes de ressources ;
  • un nombre de présentiels cohérent avec les objectifs de formation, un minimum de deux, dans l’idéal trois pour les formations que nous avons animées.

De ces conditions nécessaires dépend la réussite de l’intégration de la formation à distance aux dispositifs de formation des enseignants.

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6 Bibliographie

Articles de recherche

Articles de terrain

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7 Annexes

Annexe 1 : Le questionnaire en ligne




Annexe 2 : M@gistère, page stagiaire


Annexe 3 : M@gistère, page formateur


Annexe 4 : Les résultats bruts du questionnaires

Avez-vous déjà participé à une formation hybride dans l’académie de Montpellier ?

non 73
oui 42

Merci de sélectionner le dispositif de formation à distance que vous avez suivi :

SFODEM 14
Pairform@nce 10
site IREM 5
Moodle dans l’ENT 7
M@gistère 12
autre 13

Merci de sélectionner les moyens de communication que vous avez utilisés lors de cette formation.

Messagerie 40
Chat 32
Forum 33
Viso-conférence 5
Téléphone 1
autre 1

Les formateurs de cette formation vous ont accompagné à distance, estimez-vous qu’ils ont joué leur rôle de tuteur ?

pleinement 11
correctement 19
partiellement 10

Comment jugez-vous le tutorat à distance lors de votre stage ?

de qualité 13
satisfaisant 18
peut mieux faire 9

Comment qualifieriez-vous votre implication dans la relation stagiaire-tuteur ?

optimale 4
correcte 21
insuffisante 13
inexistante 1

Considérez-vous que cette formation a facilité un tutorat entre pairs ?

souvent 15
parfois 21
rarement 4

Si vous avez été contactés par les formateurs-tuteurs avant le premier présentiel, comment jugez-vous cela ?

très bien 8
bien 22

Pensez-vous que vous auriez pu suivre la même formation sans tutorat à distance ?

Tout à fait 3
Probablement 16
Difficilement 18
Impossible 1

Annexe 5 : Messages envoyé aux stagiaires avant la formation

1er message envoyé début décembre 2014 :

« Chers collègues,
Vous êtes inscrits à la formation "Utilisation de l’ENT académique en mathématiques".
Cette formation se déroulera mardi 27 janvier 2015 dans la salle 512 de la Faculté des Sciences de Montpellier de 9h à 16h30.
Lors de cette formation, nous évoquerons l’utilisation des manuels numériques, Moodle, la plate-forme d’apprentissage en ligne de l’ENT académique et LaboMEP, un ENT mathématique pour travailler aussi bien avec des collégiens que des lycéens.
Pour que cette journée soit la plus efficace possible, il faudrait que vous veniez avec vos identifiants et mot de passe de l’ENT académique à récupérer auprès de votre administration.
Chaque établissement a un correspondant ENT, appelé CENT, qui peut vous donner vos identifiants. Tous les professeurs ont un compte sur l’ENT académique, même dans les établissements qui n’utilisent pas encore l’ENT.
Vous aurez également besoin d’un compte Sésaprof pour pouvoir utiliser LaboMEP. 
Pour vous inscrire à Sésaprof, il faut vous rendre sur http://sesaprof.net et cliquer à gauche sur "S’inscrire (professeur)" puis valider votre inscription en répondant à un courrier qui sera envoyé sur votre adresse électronique professionnelle.
N’hésitez pas à nous contacter en cas de problème :
remi.angot@ac-montpellier.fr ou benjamin.clerc@ac-montpellier.fr. »

2nd message envoyé le 12 janvier 2015 :

« Chers collègues,
Vous êtes inscrits à la formation "Utilisation de l’ENT académique en mathématiques". Nous espérons que vous êtes en possession de vos identifiants et mot de passe de l’ENT académique et que vous avez créé un compte Sésaprof pour pouvoir utiliser LaboMEP.
Nous vous demandons maintenant de bien vouloir vous rendre sur M@gistère dans le cours « Utilisation de l’ENT académique en mathématiques » afin de vous présenter au moyen du forum mis à votre disposition et de répondre à un petit questionnaire afin que cette journée de stage réponde au mieux à vos attentes.
N’hésitez pas à nous contacter en cas de problème :
remi.angot@ac-montpellier.fr ou benjamin.clerc@ac-montpellier.fr. »

3ème message envoyé la veille du présentiel :

« Chers collègues,
Un petit message pour vous rappeler qu’aura lieu demain de 9h à 16h30 la formation "Utilisation de l’ENT académique en mathématiques" dans la salle 512 de la Faculté des Sciences de Montpellier (c’est dans le même bâtiment que la cafétéria).
Quelques détails pratiques : 
Pour manger au restaurant administratif, prévoyez 8,50 € (en espèce ou en chèque à l’ordre de "Languedoc Restauration").
Vous aurez besoin de vos identifiants et mots de passe de l’ENT académique.
Vous aurez besoin d’un compte sur Sésaprof.
Pour utiliser les ordinateurs mis à notre disposition par l’université, nous vous donnerons des identifiants et mots de passe temporaires (disponibles en pièce jointe).
À demain matin.
Rémi Angot, Professeur de mathématiques en collège à Clarensac
Benjamin Clerc, Professeur de mathématiques en lycée à Lunel »

Annexe 6 : Connexion au cours Moodle de M@gistère

Prénom / Nom Adresse de courriel Dernier accès au parcours Inscription manuelle dès le
prof1 prof1@ac-montpellier.fr Jamais jeudi 22 janvier 2015, 12:28
prof2 prof2@ac-montpellier.fr Jamais jeudi 22 janvier 2015, 12:28
prof3 prof3@ac-montpellier.fr Jamais jeudi 22 janvier 2015, 12:28
prof4 prof4@ac-montpellier.fr Jamais mercredi 21 janvier 2015, 00:00
prof5 prof5@ac-montpellier.fr 1 année 41 jours mercredi 21 janvier 2015, 00:00
prof6 prof6@ac-montpellier.fr 1 année 40 jours mercredi 21 janvier 2015, 00:00
prof7 prof7@ac-montpellier.fr 1 année 40 jours mercredi 21 janvier 2015, 00:00
prof8 prof8@ac-montpellier.fr 1 année 40 jours mercredi 21 janvier 2015, 00:00
prof9 prof9@ac-montpellier.fr 1 année 40 jours jeudi 22 janvier 2015, 12:28
prof10 prof10@ac-montpellier.fr 1 année 40 jours jeudi 22 janvier 2015, 12:28
prof11 prof11@ac-montpellier.fr 1 année 40 jours jeudi 22 janvier 2015, 12:28
prof12 prof12@ac-montpellier.fr 1 année 40 jours mercredi 21 janvier 2015, 00:00
prof13 prof13@ac-montpellier.fr 1 année 40 jours jeudi 22 janvier 2015, 12:28
prof14 prof14@ac-montpellier.fr 1 année 40 jours jeudi 22 janvier 2015, 12:28
prof15 prof15@ac-montpellier.fr 1 année 40 jours jeudi 22 janvier 2015, 12:28
prof16 prof16@ac-montpellier.fr 1 année 40 jours mercredi 21 janvier 2015, 00:00
prof17 prof17@ac-montpellier.fr 1 année 40 jours mercredi 21 janvier 2015, 00:00
prof18 prof18@ac-montpellier.fr 1 année 40 jours jeudi 22 janvier 2015, 12:28
prof19 prof19@ac-montpellier.fr 1 année 40 jours mercredi 21 janvier 2015, 00:00
prof20 prof20@ac-montpellier.fr 1 année 40 jours jeudi 22 janvier 2015, 12:28
prof21 prof21@ac-montpellier.fr 1 année 37 jours mercredi 21 janvier 2015, 00:00
prof22 prof22@ac-montpellier.fr 357 jours 23 heures mercredi 21 janvier 2015, 00:00
prof23 prof23@ac-montpellier.fr 314 jours 1 heure mercredi 21 janvier 2015, 00:00
prof24 prof24@ac-montpellier.fr 311 jours mercredi 21 janvier 2015, 00:00
prof25 prof25@ac-montpellier.fr 262 jours 2 heures mercredi 21 janvier 2015, 00:00
prof26 prof26@ac-montpellier.fr 249 jours 9 heures mercredi 21 janvier 2015, 00:00
prof27 prof27@ac-montpellier.fr 93 jours 3 heures mercredi 21 janvier 2015, 00:00
prof28 prof28@ac-montpellier.fr 45 jours 5 heures jeudi 22 janvier 2015, 12:28
prof29 prof29@ac-montpellier.fr 3 jours 2 heures mercredi 21 janvier 2015, 00:00

Annexe 7 : Vous et les espaces numériques de travail

Réponses : 14
Est-ce que vous utilisez l’ENT académique avec vos élèves ?

Réponse Moyenne Total
Oui, régulièrement. 29% 4
Oui mais assez rarement. 14% 2
Non. 57% 8
Total 100% 14/14

Vous souhaitez utiliser l’ENT pour ...

Réponse Moyenne Total
... échanger avec les élèves via la messagerie. 64% 9
... récupérer des fichiers déposés par les élèves dans votre casier numérique. 86% 12
... mettre à disposition des fichiers via l’espace de stockage. 86% 12
... mettre à disposition du contenu via un cours Moodle. 71% 10

Est-ce que vous utilisez LaboMEP avec vos élèves ?

Réponse Moyenne Total
Oui, mes classes sont inscrites et j’ai déjà crée plusieurs séances. 29% 4
Je l’utilise très peu. 21% 3
Je ne l’ai jamais utilisé. 50% 7
Total 100% 14/14

Si vous utilisez LaboMEP, pourriez-vous nous décrire ce que vous en faites ?

Nom Réponse
Prof 1 J’ai créé des séances en relation avec chaque chapitre, pour que mes élèves aillent réviser et s’entraîner.
Prof 2 Des séances d’exercices !
Prof 3 Je créée des séances à partir des ressources disponibles pour faire des exercices en ligne en groupe classe en salle informatique.
Prof 4 faire des séances d exercices de soutien
Prof 5 J’envoie les exercices aux élèves via Labomep

Est-ce que vous utilisez "Mes cours" dans l’ENT académique ?

Réponse Moyenne Total
Oui 36% 5
Non 64% 9
Total 100% 14/14

Est-ce que vous savez créer un devoir ou un test dans "Mes cours" de l’ENT académique ?

Réponse Moyenne Total
Oui 14% 2
Non 86% 12
Total 100% 14/14

Quelles sont vos attentes vis-à-vis de cette formation ?

Nom Réponse
Prof 1 apprendre à construire un devoir ou un test sur moodle
Prof 2 J’aimerai connaître toutes les possibilités pédagogiques qu’offre l’ENT et en "maîtriser" l’utilisation pour créer des ressources.
Prof 3 J’ai créé un devoir, mais je ne suis pas sûre (ni contente) de ce que j’ai fait, donc j’aimerais avoir de l’aide. Nous avons eu une formation de deux jours l’an dernier au collège, sur la prise en main, mais c’est compliqué à utiliser pour l’instant, avec les élèves.
Prof 4 Une utilisation plus interactive de l’ENT que seulement déposer des cours. Apprendre à créer des QCM ou des Tests avec un suivi personnalisé des élèves.
Prof 5 Établir une relation de travail avec mes élèves : les faire travailler sur geogebra par exemple à la maison et m’envoyer leur travail par l’intermédiaire de l’ENT, laisser mon cours accessible ( par exemple pour des élèves absents), envoyer une liste d’exercices sur une compétence ciblée à cer
Prof 6 cocher "oui" à la place de "non" dans ce formulaire !
Prof 7 Je souhaite perfectionner mon utilisation de la rubrique "mes cours" et avoir un aperçu des autres utilisations de l ’ENT (espace de stockage par exemple)
Prof 8 Apprendre à utiliser ENT et toutes ses fonctionnalités en mathématiques, en particulier l’échange de données avec les élèves, et la résupération de certains de leurs devoirs sans avoir à prendre leur clé usb.
Prof 9 Revoir l’utilisation de l’ENT pour lequel j’ai suivi une formation il y a 3 ans et sachant que mon établissement s’y met progressivement cette année. Revoir le paramétrage et l’utilisation de Labomep. Échanger sur les pratiques avec les collègues quant à l’utilisation des TICE en direction des élèves.
Prof 10 Voir ce que je peux faire de plus via l’ENT. Comment communiquer sur les compétences acquises et intégrer labomep à l’ENT.
Prof 11 Voir quelles sont toutes les possibilités de l ent
Prof 12 mieux utiliser l’ENT pour des échanges de travaux avec les élèves, utilisation de Labomep
Prof 13 A utiliser mieux l’ENT

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Remerciements

Je tiens à remercier Luc Trouche, sans qui tout cela n’aurait peut-être pas existé, Jean-Marc Ravier, Jalil Haraki et Rémi Angot avec qui j’ai co-animé nombre des stages cités dans cet article, et tous les autres animateurs de l’IREM avec qui j’ai pu travailler. Je remercie aussi Ghislaine Gueudet, Sophie Soury-Lavergne, Jana Trgalova, Christian Mercat, Caroline Bardini, Hussein Sabra, Stéphanie Metz, Catherine Loisy, Paul Libbrecht, Colette Laborde et les autres chercheurs universitaires avec lesquels j’ai collaboré et auprès desquels j’ai beaucoup appris.


notes

[1Moodle est une plate-forme d’apprentissage en ligne (en anglais : Learning Management System ou LMS) sous licence libre servant à créer des communautés s’instruisant autour de contenus et d’activités pédagogiques. Le mot « Moodle » est l’abréviation de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment : « Environnement [orienté objetd’apprentissage dynamique modulaire ». https://fr.wikipedia.org/wiki/Moodle

[2M@gistère est un dispositif de formation continue tutorée et interactive conçu pour les enseignants du premier et du second degré, qui complète l’offre de formation existante. M@gistère est un des onze nouveaux services pour faire entrer l’École dans l’ère du numérique.

[4J’utiliserais souvent le « nous » dans ce mémoire car, bien qu’il ne soit rédigé que par moi-même, il s’appuie sur des travaux que j’ai toujours réalisés en équipes.

[5L’institut de Recherche sur l’Enseignement des Mathématiques est un service de la Faculté des Sciences, intégré dans le département DESciRE, en relation avec le département de mathématiques, les services rectoraux, l’ESPE-LR, la FdE, le CRDP et l’Inspection de mathématique.

[6L’IREM est un opérateur de la formation continue et ses animateurs proposent des formations au PAF depuis plus de 40 ans.

[7Initiative communautaire Interreg III-A, du fond européen de développement régional (FEDER), qui vise à dynamiser la coopération inter-régionale dans le contexte de l’Union européenne. Les partenaires de ce projet sont l’IUFM et l’IREM de Montpellier côté français, l’Universitat Oberta de Catalunya (UOC) et les communes de Salt et Granollers côté espagnol.

[8Cette plate-forme existe depuis 1998, développée à l’origine pour le CNAM Pays de la Loire. Pleiad = Pays de la Loire, Enseignement Interactif A Distance.

[9Un premier exemple de ressource issue du SFoDEM : « Les poules et les lapins » (Guin, Joab & Trouche 2007) ou en simple pdf, cette ressource est considérée comme complète. Un autre exemple avec « L’enseigne » post-SFoDEM (bien qu’une trace existe dans le SFoDEM ici), une ressource travaillée quatre fois dans différents niveaux et différents contextes (Clerc 2009).

[10Pour ce qu’il en est du passage de Mathenpoche réseau à Labomep (Hache 2009)

[11Des poules et des lapins dans le cadre d’un cours de français au niveau troisième en janvier 2015.
En CM2, en CE2 et même en GS maternelle

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