Mathématice, intégration des Tice dans l'enseignement des mathématiques  
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L’usage des TICE en formation continue des enseignants au Maroc
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Résumé : Dans un contexte marqué par le volontarisme institutionnel d’intégration des TICE dans l’éducation, le modèle de changement est souvent prescrit. L’objectif de cet article est de mieux comprendre les effets de ce modèle sur la perception des acteurs éducatifs du changement en question et les comportements que cela implique. L’expérience pilote de la formation continue des enseignants du primaire par les technologies interactives au Maroc a doublement motivé notre étude : D’abord, le choix a été dicté par des considérations personnelles puisque nous y avons participé en tant que concepteur de cours et animateurs de sessions de visio conférences. Ensuite, interpellé par les résultats mitigés du projet, nous avons estimé nécessaire de mener une recherche afin de comprendre les enjeux et les défis d’intégration des TICE dans une formation continue des enseignants. Les résultats présentés sont donc basés sur des données recueillies en 2009, l’année de la mise à terme du projet. L’hypothèse posée est que le changement quand il est prescrit, l’adhésion des acteurs n’est pas automatique et le manque de réactivité des décideurs enlise l’implantation et génère des résistances qui aboutissent, à terme, au refus du changement.

MOTS CLÉS : perceptions, changement, enjeux, résistance, formation continue, références

Introduction

Le monde change rapidement autour de nous et les environnements socio-économiques sont sans cesse fluctuants, les institutions sont appelées non seulement à s’adapter, mais elles ont intérêt à le faire vite et efficacement. Cependant, l’introduction du changement n’est pas un allant de soi, il est complexe et ne peut être géré dans une logique linéaire de cause à effet notamment quand il s’agit d’introduction des TICE. La nature du changement institutionnel est complexe, il bouscule les habitudes, transforme l’organisation des structures et suscite des résistances. Le changement n’est pas un phénomène simple : c’est une problématique qui s’actualise sans cesse et défie tout cloisonnement disciplinaire, [SAVOIE-ZAJC 93]. Le changement a un sens subjectif pour les individus qui le vivent avec ou contre leur gré et une réalité objective de part ses composantes ou dimensions, [FULLAN 91]. En éducation et notamment en formation continue des enseignants, l’intégration des TICE affecte les pratiques organisationnelles et pédagogiques. Or, cette dimension subjective du changement se confronte à la manière avec laquelle les acteurs éducatifs vont accueillir la formation continue par le biais des technologies. Cette réalité subjective difficilement maitrisable rend l’action du changement complexe et incertaine. La situation se complique davantage quand le changement en question est prescrit et les acteurs qui devraient l’opérationnaliser doivent le subir. Ainsi, la nécessité de prendre en considération les interactions qu’induit l’intégration des TICE entre la planification initiale et les écueils du terrain d’implantation facilite l’accompagnement de la dynamique du changement. La recherche met en lumière le caractère conflictuel et chaotique du changement en ce qu’il ne se développe pas toujours selon les plans définis car, le changement n’est pas l’apanage d’acteurs spécifiques, mais la manifestation d’un bouleversement qui échappe plus ou moins à ses initiateurs, [RONDEAU 2008].

1. Contexte de l’étude

Le projet de formation continue des enseignants du primaire par le biais des technologies interactives communément connu, au Ministère de l’Education Nationale, par la TVI (télévision interactive) a été initié en 1998, en partenariat avec l’UNESCO, l’IUT et financé par un crédit de la Banque Mondiale d’un montant assez conséquent . Les objectifs de départ étaient ambitieux et convaincants pour tous les partenaires y compris les bailleurs de fond . Le projet pilote consistait à mettre en place un système de formation continue à distance des enseignants par la mise à contribution des technologies interactives dont le dispositif sera détaillé dans cet article. Le projet est venu compléter et renforcer le système traditionnel de formation continue qui prévalait jusque là et dont les modalités passent essentiellement par le regroupement. Donc, il s’agissait, pour les décideurs, de mettre en place un système flexible et moderne de formation à distance, reposant sur les technologies de diffusion et d’interaction de la télévision interactive, et exploitant les services de l’Internet (plateforme Gane sha).

La formation continue des enseignants au Maroc se faisait jusqu’à la fin des années 90 en présentiel et par regroupement ; ce mode de formation répondait à des besoins ponctuels. En plus du fait que le Ministère de L’Education Nationale ne disposait d’aucune stratégie globale pour la professionnalisation de l’enseignant ; le mode de formation en vigueur présentait des contraintes telles que le déplacement des enseignants qui se faisait aux dépens du temps d’apprentissage des élèves. Malgré le coût élevé des dépenses relatives à la restauration, l’hébergement et l’encadrement, l’évaluation de l’impact de la formation sur la pratique enseignante s’avérait difficile puisque, la nature ponctuelle de la formation, son caractère centralisé et l’absence de coordination entre les formateurs des sessions et les inspecteurs des circonscriptions sont autant de facteurs qui rendent difficile le suivi sur le terrain des enseignants pour apprécier le degré de transfert de leurs acquis en formation .

L’usage des technologies interactives en contexte de formation continue était pressentie comme solution complémentaire et visait le dépassement des contraintes de temps, de déplacement et de coûts, à partir du moment où la formation serait dispensée à proximité des enseignants, pourvu qu’ils aient à leur disposition des ordinateurs connectés à Internet et qu’ils disposent des connaissances informatiques de base leur permettant d’accéder à la plateforme de formation . Ce mode de formation présentait également l’avantage d’articuler les acquis de la formation et les pratiques qui en sont faits, grâce aux technologies mises à disposition (plateforme et visioconférence).

La vision institutionnelle était on ne peut plus claire, et personne ne pouvait, à l’époque, remettre en question son caractère précurseur au Maroc et dans la région du Maghreb, surtout que le dispositif technologique envisagé allait désenclaver les zones rurales en offrant une formation de proximité à des enseignants en majorité novices, ayant peu profité de formation continue . Ceux-ci étaient à la marge du système traditionnel de formation, du fait des contraintes budgétaires et organisationnelles d’un côté, et de leur nombre sans cesse grandissants qui s‘avère difficile à couvrir de manière systématique .

2. Constat et problématique

L’enthousiasme de tous les acteurs impliques dans le projet (responsables, formateurs, enseignants) qui a accompagné les débuts d’implantation du dispositif de formation du projet TVI a rapidement cédé la place au doute, tellement les contraintes de terrain étaient nombreuses et non prévisibles et le manque de réactivité des responsables a précipité la fin du projet . Le projet malgré son envergure nationale, sa place stratégique dans le système de formation continue des enseignants et l’investissement important qui lui a été affecté, s’est progressivement éteint au bout de quelques années de sa mise en œuvre. Ainsi, le changement escompté n’a finalement pas eu lieu, et l’expérience de la TVI n’a pas pu aller au-delà de sa phase pilote : une durée de vie proportionnelle au budget alloué à cette phase. Donc, ni le déterminisme politique à opérer le changement, ni la planification stratégique du projet ni les ressources matérielles et humaines mis à disposition ne pouvaient à eux seuls garantir la pérennité du projet.

Conscient de l’importance des leçons à tirer de cette expérience pour éviter de répéter les erreurs du passé, il nous paraît essentiel d’analyser les causes de son échec et d’identifier les différents types de dysfonctionnement et de résistance rencontrés et d’en tirer les enseignements nécessaires afin d’améliorer la pertinence des stratégies, d’optimiser l’efficacité de gestion et rendre possible la qualité des pratiques en matière de gestion de changement par l’intégration des TICE ; cette analyse est d’autant plus importante à réaliser que le projet n’a fait l’objet d’aucune évaluation institutionnelle ni sur le dispositif technologique ni sur l’aspect pédagogique.

S’il est vrai que l’intégration des TICE en contexte de formation continue nécessite des équipements technologiques, il est d’autant plus vrai que leur présence ne peut produire le changement souhaité que si l’on en fait un usage pertinent. Stratégiquement, les décideurs du Ministère de l’Education Nationale étaient convaincus de l’utilité des technologies qui, pour eux, rendaient possible ce mode formation, mais il n’en reste pas moins que l’opérationnalisation des actions de formation dépend largement du degré d’acceptabilité de ces technologies par les acteurs éducatifs. Aujourd’hui, il est connu, que l’usage des TICE passe d’abord par leur appropriation [MILLERAND 98, CHAMBAT 94], puisqu’il s’agit du fruit d’interaction entre l’acteur éducatif et l’objet technologique. L’appropriation de l’objet technologique passe par son acceptation par l’acteur éducatif qui devrait y voir l’utilité sur son travail : économie d’effort et de temps, facilité d’utilisation et amélioration de la performance. Ainsi, l’appropriation des technologies est intrinsèquement liée à la reconnaissance de la construction subjective du sens, à la négociation des pratiques et à la valorisation de la part d’autonomie et de liberté dont dispose chaque individu [GRANJON 04].

L’expérience de la TVI nous appelle à poser la question d’intégration des TICE dans le système éducatif et notamment celle de la formation continue. Il s’agissait évidemment d’une volonté institutionnelle de changement de pratiques éducatives. Or les résultats mitigés de l’expérience sont révélateurs à plus d’un titre. Ils posent le problème de la pertinence du modèle de changement adopté et des causes des résistances générées sur le plan fonctionnel et opérationnel en regard des perceptions des acteurs éducatifs. L’intégration des TICE dans le système de formation avec toutes les transformations que cela induit tant au niveau des choix technologiques qu’au niveau de la conception du dispositif pédagogique et des usages et pratiques enseignantes, est liée aussi bien à des facteurs individuels qu’organisationnels.

En conséquence, le questionnement porte sur les éléments suivants : en quoi le modèle prescriptif du changement limite-t-il l’introduction des TICE ? Comment s’articule le couple changement / résistance ? Quelles perceptions se font les enseignants de l’expérience TVI ? De quel ordre sont les rapports qui ont prévalu au niveau local, régional et central ?

L’hypothèse posée est que le changement, quand il est prescrit, n’entraîne pas l’adhésion automatique des acteurs et le manque de réactivité des décideurs enlise l’implantation et génère des résistances qui aboutissent, à terme, au refus du changement.

3. Cadre conceptuel

L’intégration des TICE dans la formation continue des enseignants met en perspective la dimension institutionnelle du changement et la dimension individuelle et collective des acteurs concernés. Pour comprendre cette relation, nous mettons à contribution la théorie du changement institutionnel [MILLER et al, 99 ; WEICK et QUINN, 99 ; KAMOCHE et al, 02] et la représentation sociale des acteurs éducatifs en lien avec les comportements qu’elle génère vis-à-vis des TICE.

3.1. Le changement institutionnel

  • 3.1.1. Visions du changement
    Selon [MILLER, GREEWOOD et HININGS 99], deux visions distinctes se dégagent de la documentation sur le changement institutionnel : l’approche prescriptive qui consiste à fournir des guides de mise en œuvre du changement en direction des acteurs. Le changement est vu comme action simple, organisée et dirigée. Et l’approche empirique qui adopte une perspective d’observateur qui cherche à comprendre comment se produit le changement. Elle est descriptive, fait ressortir le changement comme une manifestation systémique complexe, c’est-à-dire qui dépasse l’intention des acteurs stratégiques, mais qui est tributaire du contexte global et historique dans lequel elle se déroule.

    La recherche met en lumière le caractère conflictuel et chaotique du changement en ce qu’il ne se développe pas toujours selon les plans définis. Le changement n’est pas l’apanage d’acteurs spécifiques, mais la manifestation d’un bouleversement qui échappe plus ou moins à ses initiateurs.

  • 3.1.2. Types de changement
    [WEICK et QUINN 99] considèrent que le changement est épisodique quand il est radical et vise à transformer le fonctionnement d’une organisation d’une façon particulière et ce dans un délai court. En règle générale, les organisations sont perçues comme relativement stables. Toutefois, au fil du temps, ces organisations peuvent avoir tendance à dévier de leur trajectoire en raison des pressions de leur environnement créant ainsi la nécessité d’un réajustement radical. Certains théoriciens soutiennent que le fait d’envisager les organisations comme stables et le changement comme épisodique déforme la compréhension riche et dynamique de la vie organisationnelle [TSOUKAS et CHIA 02]. Le changement n’a ni début ni fin et les interventions ne doivent pas se limiter à une seule action.

    Alors qu’il est perçu comme continu , tout changement à caractère évolutif se focalisant sur les décisions, les actions, les interactions et les adaptations quotidiennes qui sont prises ou qui se produisent au sein de l’organisation. Les adaptations progressives des transformations substantielles, parfois voulues et parfois elles sont essentiellement le fruit du hasard. Selon [HATCH, 1998], [KAMOCHE, CUNHA et CUNHA 02] les gens font preuve d’improvisation pendant leurs pratiques courantes.

    Le troisième type de changement peut être «  situé  » [ORLIKOWSKI 96], lorsque celui-ci envisage des interventions majeures comme des chocs qui doivent être intégrés à une structure d’interactions en cours et en perpétuelle évolution qui possède sa propre dynamique. En reconnaissant l’interaction dynamique entre le contexte et les gestes posés, le point de vue situe exprime un point de vue constructiviste et structurationnel des processus organisationnels [GIDDENS, 1984].

    L’intégration des technologies en tant qu’interaction entre deux trajectoires , trajectoire de l’objet technique venant de l’extérieur et celle de l’organisation constitue un choc externe ou un stimulus pour le changement qui est inséré dans un contexte où l’on trouvait un modèle d’activité continu, des comportements et des rôles établis et des orientations stratégiques.

3.2. Intégration des TICE en formation : articulation changement et résistance

« Toute action de formation est destinée à provoquer un changement chez une personne ou dans une organisation. » [FABRE 94]. L’utilisation des TICE en formation continue des enseignants pourrait constituer un catalyseur de changement de pratiques pédagogiques si celui-ci est accompagné de mesures d’actions intelligentes et réactives aux défis et aux problèmes qui sous-tendent n’importe quelle planification de changement mise à l’épreuve de la réalité. D’où, l’importance accordée aux stratégies mises en œuvre et au rôle joué à cet égard par les divers mécanismes de régulation : élaboration des plans d’actions, des moyens de financement, des méthodes de planification, des structures d’accueil, des modalités de formation, des mesures de motivation etc. Selon [LINARD 96], il ne fait plus de doute que tout projet éducatif dans le domaine des TICE exige une volonté politique, une énergie et des moyens à la fois considérables et constamment à renouveler. Or le modèle bureaucratique des méga-projets centralisés ne semble pas être celui qui convient à la complexité des innovations en ce domaine. Il en ressort que l’intégration des TICE en formation continue des enseignants devrait être pensée de manière systémique.

Ainsi, il nous semble que le modèle de [RONDEAU 08] rend compte de la nature complexe du changement, sa prise en charge gagne à tenir compte de deux dimensions essentielles, la dimension de logiques d’action et la dimension des enjeux du changement. RONDEAU subdivise la première dimension en trois logiques d’action : stratégique, fonctionnelle et opérationnelle. La deuxième dimension est répartie en trois enjeux : légitimation, réalisation et appropriation. En croisant les deux dimensions, Rondeau fait ressortir neuf éléments convergents. Ainsi, la mise en perspective de l’enjeu de légitimation avec les logiques d’action débouche sur la nécessité pour tout changement d’une vision stratégique, d’un modèle fonctionnel et d’une communication fluide et efficace. L’enjeu de la réalisation, quant à lui, suppose la présence d’un pilotage stratégique du changement et d’une capacité fonctionnelle à gérer les actions et à soutenir les efforts des acteurs impliqués au niveau opérationnel. Finalement, l’enjeu d’appropriation vise le changement des comportements des acteurs qui est tributaire de l’intérêt que représente le changement et la motivation qu’il suscite pour que de nouveaux apprentissages s’installent, que de nouvelles habitudes se créent et que la progression devienne possible.

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Tableau 1. Modèle du changement complexe [Rondeau 08]

Plusieurs études empiriques ont expérimenté le modèle de Rondeau ; il peut s’appliquer au changement institutionnel des organismes publics en général ; sauf que les logiques d’action et les enjeux du changement présentés dans le modèle ne rendent pas compte explicitement de la dimension techno-pédagogique du changement en éducation et notamment en contexte de formation continue des enseignants avec les TICE. Ainsi, il nous semble que le modèle de Rondeau serait plus complet et mieux adapté à notre champ d’analyse en intégrant cette dimension de manière telle que les convergences avec les logiques d’action et les enjeux du changement puissent conférer aux éléments du modèle une profondeur technico-pédagogique.

Tableau 2. Modèle du changement complexe adapté
LES ENJEUX DU CHANGEMENT
LÉGITIMATION RÉALISATION APPROPRIATION
LOGIQUES D’ACTION STRATÉGIQUE VISION PILOTAGE INTÉRÊT DIMENSION TECHNICO-PEDAGOGIQUE
FONCTIONNELLE MODÈLE CAPACITÉ APPRENTISSAGE
OPÉRATIONNELLE COMMUNICATION EFFORT PROGRESSION

3.3. Changement complexe

Le modèle que nous présentons fait ressortir des logiques de convergence et des dynamiques de mutation qu’il va falloir considérer dans toute action de changement et plus particulièrement quand il s’agit d’introduire un mode nouveau de formation continue dans une structure qui fonctionnait jusqu’alors selon un mode traditionnel. Le croisement des logiques d’action, des enjeux du changement et la dimension technologique et pédagogique nous parait un cadre pertinent d’analyse. De fait, les enjeux du changement mettent en perspective les logiques d’action technologique et pédagogique.

  • 3.3.1. Légitimation des stratégies techno-pédagogiques
    Le succès d’un changement est associé à la présence d’une vision claire et partagée des acteurs éducatifs des orientations. [LEWIN 47] parle de « décristallisation », c’est-à-dire, expliquer les aspects insatisfaisants de la situation actuelle et démontrer la pertinence des solutions proposées de façon à légitimer le dispositif technologique et pédagogique et créer l’engagement des acteurs envers les objectifs poursuivis du changement.
  • 3.3.2. Légitimation techno-pédagogique du fonctionnement du dispositif
    Le modèle prescriptif de gestion du processus de changement se présente comme un agencement linéaire de phases qui vont de la perception des besoins de changement à la réalisation de ceux-ci. Ce modèle convient plus à certains types de changement qui portent plutôt sur des systèmes techniques. Mais en matière de changement de dispositif de formation des enseignants du mode classique au mode de distance, le processus se complexifie davantage ; ce sont les relations au sein du système qu’il s’agit de changer ainsi que les comportements individuels et collectifs de l’ensemble des acteurs éducatifs. Le modèle de fonctionnement gagne à être rigoureux, réactif aux dysfonctionnements, et à s’adapter aux contraintes de la réalité de l’implantation.
  • 3.3.3. Légitimation techno-pédagogique opérationnelle
    La documentation sur le changement souligne systématiquement l’importance d’une communication soutenue, d’une information pertinente, significative, consistance entre les divers acteurs par rapport au changement en cours.
  • 3.3.4. Réalisation techno-pédagogique stratégique
    Le pilotage nécessite une stratégie de déploiement à même de parer aux aléas de l’implantation. Il est en principe assuré par des personnes compétentes et influentes qui veillent à la mobilisation des ressources, à la formation du personnel et la clarification des nouveaux rôles et des nouvelles responsabilités afin de garantir la réalisation du projet. Qu’il soit stratégique ou opérationnel, le pilotage doit être défini en termes d’action et non d’outils, son processus gagnerait à être souple et dynamique [BONEU et al 92]. Cela signifie, selon ces auteurs, que pilotage stratégique et pilotage opérationnel ne se suivent pas dans un schéma linéaire ; ils s’accompagnent mutuellement tout au long du processus de changement, même s’il est vrai que leur importance est inversement proportionnelle selon que l’on se trouve au début au début du processus, où les questions stratégiques l’emportent, ou à la fin, lorsque les problèmes opérationnels prennent le dessus.
  • 3.3.5. Réalisation techno-pédagogique fonctionnelle
    La capacité fonctionnelle repose en premier lieu sur la perception et l’analyse des problèmes nouveaux auxquels est confrontée la formation à distance. Avant même de chercher à mobiliser la capacité créative de ses collaborateurs, un organisme de formation doit s’ouvrir sur les problématiques globales de la société et porter un regard distancié sur son propre fonctionnement. La réussite du changement passe inéluctablement par le développement des capacités organisationnelles nouvelles ou la maturation des capacités existantes [SAINT-AMANT et RENARD 04].
  • 3.3.6. Réalisation techno-pédagogique opérationnelle
    Le changement escompté ne dépend pas seulement de la volonté des acteurs concernés, il est tributaire de l’effort lent et soutenu des acteurs pour que les nouveaux comportements puissent s’installer. Donc, il s’agit d’un cheminement qui mène à l’acquisition de nouvelles connaissances et le développement de compétences au travers de a collaboration, de l’action et de la disponibilité des uns et des autres.
  • 3.3.7. Appropriation techno-pédagogique stratégique
    L’appropriation du changement est sans doute l’enjeu le plus difficile puisque qu’il concerne directement l’individu. C’est l’objectif ultime de tout changement certes, mais tout changement ne conduit pas automatiquement à l’appropriation, le processus n’est pas linéaire et ne peut en aucun cas s’expliquer dans une logique de cause à effet. L’effort d’appropriation se justifie par l’intérêt que suscite le changement chez l’individu et également par la compréhension fine de la situation vers laquelle il évolue. Cela implique la nécessité de mettre en place des mesures incitatives permettant à l’acteur de visionner les retombées favorables du changement sur son devenir professionnel et personnel qui le poussent à agir et permettent en même temps le contournement de possibles résistances.
  • 3.3.8. Appropriation techno-pédagogique fonctionnelle
    L’appropriation se construit également par des apprentissages qui répondent aux exigences du changement et s’articulent dans un schéma d’action réaliste. Ils permettent, s’ils sont bien conçus, aux acteurs d’évoluer vers de nouvelles habitudes de travail. A contrario, il y a un grand le risque de les voir revenir à leurs habitus et à s’enfermer confortablement dans leurs anciennes façons de faire.
  • 3.3.9. Appropriation techno-pédagogique
    Pour favoriser l’appropriation, l’acteur a besoin de mesurer et d’apprécier sa progression, ce qui donne un sens nouveau à son action et l’habilite encore mieux à accomplir son travail, [BOFFO 05].

3.4. Résistances au changement TICE

L’intégration des TICE touche les pratiques des acteurs éducatifs et modifie parfois les habitudes de travail [JIANG et al 00]. Ceci génère souvent des comportements d’opposition, de rejet de l’implantation des TICE. Ce genre de comportement constitue ce que l’on désigne dans la littérature par le concept de résistance au changement [JOSHI 05] ; LAPOINTE et RIVARD 05]. La résistance est définie comme une attitude négative de la part des utilisateurs envers l’adoption des TICE [FERNELEY et SOBREPEREZ 06]. Ainsi, les liens entre les changements et les résistances sont avérés ; ils touchent les formateurs, les enseignants, les habitudes de travail et le système de formation.

Les résistances se déclenchent en présence d’un certain nombre de facteurs d’ordre organisationnel, personnel, pédagogique et social et impliquent des effets tantôt positifs tantôt négatifs. Les résistances personnelles s’expliquent par des caractéristiques telles que l’âge, la motivation, le niveau d’éducation, l’anxiété envers la technologie [JOSHI 91 ; ROSEN et WEIL 95]. La résistance personnelle des enseignants se justifie également par le rapport de l’enseignant aux TICE. Ces comportements dépendent fortement de facteurs tels la perception de l’utilité et la perception de la facilité d’utilisation, la formation reçue, l’efficacité personnelle face à l’utilisation de l’ordinateur et son effet significatif sur l’attitude d’un individu si elle renforce le sentiment d’efficacité personnelle : facteur déterminant dans la motivation [BANDURA 82 ; LEPPER 1985], l’implication de l’enseignant dans le design du système et la nature du processus d’implantation du système.

Outre les résistances personnelles et technologiques, la recherche fait état de facteurs organisationnels qui pourraient générer des résistances s’ils sont mal gérés. Il y a lieu de citer, l’appui de la haute direction, la compréhension du processus pris en charge par la technologie [AKKEMANS et HELDEN 02], le soutien du personnel technologique, la formation adéquate des acteurs éducatifs et la disponibilité de ressources nécessaires pour soutenir l’implantation [GANON 2008].

4. Le projet TVI

Le projet TVI, initié par le Ministère de l’Education Nationale vers la fin des années 90 avec le concours de l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) et de l’Union Internationale des Télécommunications (UIT), avait l’ambition de mettre en place un système flexible et moderne de formation à distance, reposant sur les technologies interactives et exploitant les services de l’Internet. Intégré à un plan global de formation continue, le projet visait à réduire l’échec scolaire en optimisant les compétences des enseignants.

  • 4.1. Description du projet

    Le projet TVI consistait en la mise à la portée des enseignants une formation continue, en mettant à contribution les TICE pour rendre la formation accessible aux bénéficiaires là où ils sont et quand ils veulent, selon leurs disponibilités. Un environnement virtuel a été conçu pour mettre à disposition les ressources, pour permettre la réalisation des activités et assurer les interactions entre formateurs et enseignants. Il s’agit donc d’une vision de changement qui touche les modalités de formation et d’apprentissage qui suppose plus d’autonomie de la part de l’enseignant et demande une conception de cours qui supplée à l’absence physique du formateur. Les conditions d’apprentissage exigent également, en plus du matériel informatique connecté à Internet, des capacités de gestion du temps, de traitement des ressources, de travail collaboratif et de communication avec les pairs et le formateur en synchrone et en asynchrone. Les interactions se font elles aussi à distance, en synchrone (chat) ou en asynchrone (mail, forme, liste de diffusion…) et portent sur la compréhension du cours et des modalités de travail.

  • 4.2.Structure de la TVI

    Pour diffuser le programme de formation continue à distance, le projet utilisait un Centre de Présentation situé à Rabat relié à 12 Sites régionaux.

  • 4.3.Centre de Présentation

    Doté de moyens logistiques et techniques permettant à la formation à distance de fonctionner (studio, régie, serveurs, antenne parabolique, salle pilote). Le centre de présentation abrite l’équipe centrale du projet, il est situé à Rabat ; capitale du royaume.

  • 4.4.Sites d’apprentissage

    Chaque Site d’Apprentissage est constitué de deux salles dont l’une est équipée d’une trentaine d’ordinateurs. Chacune des salles accueille jusqu’à 30 personnes. Elles sont dédiées de façon permanente à la formation et accessibles 5 jours sur 7. Les Sites d’Apprentissage sont au nombre de 12 et situés dans des zones rurales enclavées.

  • 4.5. Dispositif technologique

    • 4.5.1. Système VSAT
      La plateforme ONE TOUCH fonctionnant sur la base du système VSAT a rendu possible la diffusion et l’échange textuel et audiovisuel des contenus, des activités interactives, en mode synchrone et asynchrone avec et entre les sites.
    • 4.5.2. Internet
      La plate forme de formation à distance GANESHA, basée sur la technologie Web, a permis la consultation des bases de données du projet, la participation aux forums électroniques, aux activités d’apprentissage et le téléchargement des fichiers et de logiciels éducatifs par les enseignants dans les 12 sites.
  • 4.6.Dispositif pédagogique

12 formateurs et concepteurs de programme touchant des aspects disciplinaires (didactique des langues et des maths), des aspects pédagogiques (approche par compétences, par projets, communication pédagogique et animation de groupe) et des aspects techniques (initiation à l’environnement virtuel de travail : prise en main des plates forme GANESHA et ONETOUCH ).

24 animateurs (responsables de sites d’apprentissage dispatchés sur les zones rurales du Maroc) accueillent les enseignants, organisent localement la formation et veillent au bon fonctionnement des sites (disponibilité des ordinateurs, accès à l’Internet, logistique…).

  • 4.7.Historique

    Le projet a duré 9 ans dont 2 de préparation (formation des équipes, achat du matériel, équipement des sites). Entre temps, il a changé de direction trois fois de suite et pris fin en 2010.

5.Méthodologie

Nous avons opté pour une approche mixte. L’approche qualitative nous a paru la mieux adaptée aux responsables du système de formation continue de par leurs rôles stratégiques et organisationnels dans le projet. Ainsi, nous avons ciblé 2 responsables du service central du Ministère de L’Education Nationale ayant géré le projet, 4 responsables de la formation dans 4 Académies et 6 directeurs de sites de formation. Nous avons utilisé la technique de l’entretien semi-directif pour le recueil des données aussi bien pour les responsables (16) que pour les animateurs de sites qui étaient au nombre de 16. Le choix de l’entretien a été dicté d’abord par l’effectif assez réduit de la population cible et par le souci de la centration de l’attention sur des aspects très importants dans la conduite stratégique et organisationnelle du projet TVI que le questionnaire ne peut explorer profondément. Des grilles d’entretien ont été élaborées pour chaque catégorie de participants. Les questions portaient essentiellement sur le modèle de changement adopté pour intégrer les TICE en contexte de formation continue des enseignants et ses limites, la pertinence des choix technologiques, les problèmes du pilotage et la perception de ces acteurs de l’expérience de la TVI en ce qui a trait à la dynamique changement/résistance.

Nous avons estimé que l’approche quantitative sied mieux aux enseignants bénéficiaires de la formation à distance. Nous avons eu recours au questionnaire comme outil de collecte d’informations en vue d’identifier les attitudes des enseignants en fin de formation. Il a été transmis par courrier électronique ; 54 ont retourné leur questionnaire complété sur 300 envoyés. Ils se répartissent comme suit : 17 femmes (soit 31% des répondants) et 37 hommes (soit 69 % des répondants). Cet échantillon a un âge qui varie entre 24 et 54 ans, une moyenne d’âge de 44.30 ans et une ancienneté moyenne au travail de 15 ans. La majorité des répondants (65%) enseignent le français et les maths, tandis que 35% enseignent l’arabe.

Les données de l’enquête ont été traitées avec le logiciel d’analyse de statistique SPSS. Nous avons réalisé une analyse descriptive des données pour une série de variables que nous avons jugées pertinentes de considérer en raison de leur intérêt pour l’enquête. Composé de questions fermées et de questions ouvertes, le questionnaire avait pour objectif de recueillir l’opinion des enseignants à propos de l’expérience de formation à distance qu’ils venaient de vivre.

  • 5.1. Questions fermées

    Les questions fermées ont porté sur les axes suivants :
    • Perception de l’utilité de la formation
    • Perception de l’efficacité de l’organisation de la formation ;
    • Sentiment du progrès réalisé ;
    • Perception de l’effort investi ;
    • Satisfaction générale ;
    • Appréciation de l’apport des TICE.

  • 5.2. Questions ouvertes

    Les questions ouvertes quant à elles, étaient destinées à recueillir les commentaires positifs et négatifs vis-à-vis de la formation.

6. Résultats et discussion

6.1. Vision technologique du changement

L’analyse des résultats des entretiens avec les responsables administratifs a fait ressortir des points de convergence en ce qui concerne l’apport des TICE dans l’éducation et la formation. Ils s’accordent sur le fait que la technologie impacte inéluctablement les usages sociaux, éducatifs et pédagogiques ; ceux-ci pensent que, quand les TICE investissent un domaine donné, ce dernier subit les changements escomptés. Ils sont conscients du rôle que peuvent jouer les TICE dans le développement du système d’éducation et de formation continue au regard des changements rapides affectant les secteurs de la vie à l’ère de la mondialisation et dans le contexte de la société du savoir. Le discours était très fortement marqué par cette tendance, révélant la prégnance des mythes technologiques ancrés dans l’imaginaire social, [MILLERAND, 1998].

Ce déterminisme technologique qui a présidé au lancement de la TVI n’était pas suffisant pour réussir l’implantation du projet parce que la vie relativement courte de la TVI trouve sa justification dans le fait que son implantation a été traversée par plusieurs petits changements non prévus initialement lors de sa planification stratégique. Ces changements, résultent de la confrontation entre l’intention institutionnelle d’introduire les technologies éducatives en matière de formation continue des enseignants du milieu rural et de la réalité complexe du contexte d’implantation. En effet l’interaction entre le modèle de changement introduit et les différents acteurs impliqués dans le dispositif de la TVI a fait émerger certains facteurs de résistance liés aux aspects organisationnels, humains, techniques et matériels.

6.2. Un modèle technologique contraignant

Le choix technologique au départ était dicté par les exigences du marché de la technologie et des possibilités qu’il offrait à cette époque (vers la fin des années 90) comme solution susceptible de former à distance des enseignants enclavés dans des zones rurales. La solution VSAT se présentait comme compatible avec les objectifs du projet. Certes, elle a permis d’arroser par satellite les sites distants et de créer, par la même occasion, des interactions en visioconférence, entre les enseignants dans les sites et l’équipe du centre de présentation sur des thématiques professionnelles à dominante pédagogique. Mais mise à l’épreuve, la technologie VSAT s’est avérée onéreuse et contraignante :

    • Onéreuse, parce qu’elle a englouti presque les deux tiers du budget du projet et a généré des dépenses permanentes de location de satellite assez élevées. L’amortissement ne pouvait être envisagé qu’à travers l’extension du nombre des sites (minimum de 30 sites). Chose qui demande un investissement supplémentaire assez conséquent que les responsables n’ont pas voulu consentir, compte tenu des dysfonctionnements qu’ont connu les sites existants.
    • Contraignante, car, au fil des expériences il a été constaté que le modèle technologique est conçu pour supporter des activités d’apprentissage selon une logique transmissive et instructiviste. La possibilité d’interaction qu’offre le dispositif technologique (visioconférence) perd de son efficacité quand la communauté d’apprentissage s’élargit. Pour ne s’en tenir qu’à cela, il est manifeste que les limites de la technologie remettent en cause la pertinence même du système VSAT. La première contradiction relevée consiste en l’équation difficile à résoudre entre la nécessité de multiplier les sites pour amortir le coût de la formation et l’impossibilité de la technologie à gérer les flux importants d’enseignants, générée par la multiplication des sites, en situation d’interactivité.
      La deuxième contradiction pose le problème de l’incompatibilité de la logique instructiviste et transmissive des apprentissages sur laquelle se base le logiciel, avec la conception pédagogique définie comme constructiviste et participative par les objectifs du projet. Au-delà des limites techniques et pédagogiques mentionnées ci-haut, le système a connu des pannes fréquentes qui ont coupé court au déroulement des sessions d’interactivité, créant ainsi un sentiment de frustration chez les enseignants et de gène chez les formateurs.

Donc, les acteurs éducatifs (enseignants, animateurs de sites et formateurs) percevaient négativement l’utilité du dispositif technologique. Coercitif comme il a été ressenti, il ne servait pas les objectifs pédagogiques et son utilisabilité était mise en doute par la fréquence de ses pannes et la difficulté d’élargir l’offre de formation à un public plus important. Il ressort de ce contexte, la difficulté d’adoption par les enseignants d’une technologie non fiable, difficile à maitriser et ne sert la pédagogie que selon un modèle instructiviste très contraignant, inapproprié aux présupposés pédagogiques du projet qui prônent un modèle pédagogique centré sur les principes de l’action, de la construction personnelle des savoirs et de l’approche par projets.

6.3. Une communication tronquée

La TVI a fonctionné comme une structure fermée où la communication circule directement du centre de présentation aux sites d’apprentissage, favorisée en cela par un réseau d’Intranet qui permet la circulation de l’information entre formateurs, animateurs de sites et enseignants. Ainsi, les responsables de formation dans les académies et même les directeurs des écoles abritant les sites ont été tenus à l’écart. Cela les a mis dans une posture distante voire désintéressée par rapport à ce qui se fait dans les sites qu’ils hébergent sur leurs territoires respectifs. En conséquence, les responsables régionaux et les directeurs d’écoles ne se sentaient pas concernés par les problèmes que rencontraient les sites du point de vue logistique et d’encadrement. Certes ils ont mis à disposition du projet deux animateurs par site, mais dans la plupart des cas, ces derniers n’ont pas été déchargés de leurs activités professionnelles initiales (encadrement pour les inspecteurs et enseignement pour les formateurs). Aussi faut-il préciser que ces derniers n’ont jamais été considérés comme interlocuteurs pour tout ce qui a trait à la formation continue au niveau régional. Ainsi, en l’absence de comité de pilotage au niveau régional, la réalisation des actions d’implantation n’ont pas été portés par la gestion de proximité qui incombe aux gestionnaire régionaux et locaux. S’ajoute à cela des animateurs qui, isolés, ont vécu cette situation non valorisée et non valorisante comme une corvée supplémentaire qui s’ajoute à leurs charges professionnelles ordinaires. Donc, et à défaut d’être motivés et encouragés, certains d’entre eux ont fini par renoncer à l’encadrement dans les sites.

6.4. Pilotage mouvementé et non réactif

Au niveau central, le pilotage était l’apanage du chef du projet seulement, sauf que le projet a changé plusieurs fois de chefs (4 fois en l’espace de trois ans) et trois fois de structure. D’une gestion de projet rattaché directement au Secrétariat Général du Ministère de l’Education Nationale, il est passé au statut d’unité qui dépend directement de la direction du Centre National des Innovations Pédagogique et d’Expérimentation (CNIPE) pour atterrir et s’éteindre finalement à la Division de l’Enseignement à Distance. Les changements de pilotage successifs ont impacté la trajectoire du projet puisqu’ils ne se sont pas inscrits dans la continuité et le respect des actions initialement planifiées,. Forcée de s’adapter à chaque fois aux visions personnelles et au mode de gestion de chaque responsable et découragée par les problèmes techniques et logistiques que font remonter les sites et auxquels les responsables ne sont pas réactifs, l’équipe centrale et les animateurs de sites ont fini par être déstabilisés. Conséquemment une partie de formateurs et d’animateurs ont préféré regagner leurs établissements d’origine et retourner à leurs habitudes de formation ou d’encadrement en présentiel.

Pour ce qui est du pilotage opérationnel, aucune structure n’a été formellement constituée pour assurer la mise en œuvre des actions du projet et le suivi des opérations d’implantation. Le manque d’implication des responsables régionaux et locaux dans toutes les phases du projet a généré chez eux une méconnaissance de ses objectifs et des aspects innovants qu’il représente. Bien que le projet soit localisé géographiquement sur leur territoire, les directeurs des sites et les responsables régionaux de formation l’ont toujours considéré comme une chasse gardée du service central. Ainsi, et même pour des petits problèmes de logistiques ou de maintenance, les animateurs, à défaut de trouver de l’assistance sur place, en appellent au centre de présentation de Rabat. Une gestion centralisée et directe de 12 sites d’apprentissage éparpillés géographiquement et situés tous dans le rural a constitué un énorme frein à l’implantation.

6.5. Capacité réduite du processus organisationnel

Parmi les contraintes évoquées, il y a lieu de citer l’incapacité du processus organisationnel à gérer la déficience progressive de l’implantation du projet. L’absence d’anticipation des problèmes, le manque de réactivité aux difficultés du terrain et la non implication des partenaires stratégiques des académies dénotent de l’incohérence du nouveau processus organisationnel et son incapacité à desservir les acteurs éducatifs concernés, chose qui s’est répercutée négativement sur leur mobilisation à atteindre les résultats visés. [RONDEAU 08] évoque la nécessité d’une correction de trajectoire de l’organisation pour éviter une situation difficile. L’alarme déclenche alors le sentiment d’urgence qui se traduit souvent par des décisions de redressement.

6.6. Effort de changement

Tous les acteurs éducatifs impliqués dans le projet ont souligné leur volonté et leur disponibilité à fournir l’effort nécessaire pour changer et adopter de nouveaux comportements si les conditions le permettaient. Les formateurs et les animateurs affirment qu’ils avaient adopté les nouveaux rôles qui leur ont été attribués dans ce système de formation continue par les technologies tant au niveau de l’ingénierie pédagogique, du design médiatique et de l’encadrement. Mais quand ils ont été questionnés sur les modalités pratiques des nouveaux rôles, il a été constaté que les habitudes de formation instructiviste subsistaient encore : les cours sont plutôt des contenus numérisés et les scénarios pédagogiques sont rarement conformes aux exigences de la formation à distance. L’encadrement aussi se faisait de manière frontale avec la technologie interposée. Leur compréhension de la médiation pédagogique et médiatisation des supports ne reflète pas vraiment la tendance qui existe dans d’autres systèmes similaire en Europe et particulièrement en France (Formation UTICEF par exemple).

En l’absence d’un système d’information informatisée, la correspondance entre le central et les académies se basait essentiellement sur le courrier papier. Ce genre de pratique ne permettait pas la fluidité de la communication et rendait difficile le traitement rapide de l’information. Les responsables administratifs imprégnés par la culture de la gestion hiérarchique ne faisaient pas l’effort de favoriser la communication horizontale entre les formateurs, animateurs et enseignants en ce qui a trait aux convocations et aux dates des sessions. Autrement dit, un dispositif qui se veut innovant par ses outils (usage TICE) reste classique par ses modes de communication (courrier postal).

6.7. Attitudes des enseignants : intérêt, apprentissage et progression

Paradoxalement, les enseignants ont une perception positive de l’expérience TVI, les résultats de l’analyse des questionnaires font ressortir d’une manière générale une satisfaction globale de la formation de 58%. De manière plus spécifique, la formation proposée est perçue comme utile à très utile (94 %). Le sentiment d’avoir réalisé des progrès grâce aux activités est unanimement partagé. 93 % des enseignants estiment ainsi avoir accompli des progrès importants à très importants, alors que grande majorité considère que l’organisation de la formation est efficace (76%), voire très efficace (11%). Cependant, un quart d’entre eux (26 %) estime que le temps consacré était très important au vu des compétences à acquérir, alors que la moitié (51%) considère que l’investissement en temps est important mais adapté à la formation.

Globalement (70%), le mode de formation a distance a été positivement accueilli par les enseignants, parce qu’ils considèrent que c’était une opportunité pour eux d’apprendre à utiliser les technologies, à exploiter les services d’Internet et à évoluer dans des environnements virtuels tels que les plateformes mises à disposition. Il a été question ensuite d’un sentiment de progrès en regard des pratiques pédagogiques parce qu’ils pensent que ce mode de formation leur a permis de réfléchir individuellement et en groupe aux difficultés liées à la planification des cours, la conception des activités et l’évaluation des apprentissages dans leurs classe. La possibilité d’interagir en visioconférence avec les formateurs et la mise en commun des travaux individuels et leur partage sur la plateforme Web ; autant d’activités perçues comme constructives de connaissances et enrichissantes en termes d’expériences. Par contre, 80% d’enseignants, déplorent le fait qu’ils ne disposent pas chez eux d’ordinateurs et de connexion Internet pour pouvoir consacrer davantage de temps à la consultation des documents, la participation au forum et les mises au point avec leurs collègues distants par mail et par chat.

Parmi les aspects négatifs de la formation les enseignants citaient l’absence d’appui technique en cas d’incidents sur les ordinateurs et la régularité des pannes de l’antenne parabolique qui assurait la réception du débit Internet. La perception positive des enseignants, à notre sens, trouve sa justification plus dans le contexte rural de leur travail puisqu’ils sont isolés et les sites mis à leur disposition leur ont permis d’en faire un usage personnel (navigation sur le net, messagerie électronique, contact avec d’autres enseignants dans d’autres sites). Ainsi, les pratiques ont été détournées parfois du contexte professionnel pour servir des besoins personnels de contact et de socialisation.

Il ressort des perceptions des enseignants, que le mode de formation à distance par les technologies interactives a suscité l’intérêt individuel des enseignants du moment qu’ils ont senti sa plus-value pédagogique sur leurs pratiques enseignantes. Le côté social et relationnel a été également satisfait à travers les forums, les discussions avec les collègues des autres sites et l’interaction avec le centre de présentation ; une satisfaction amplifiée par l’isolement qu’ils vivaient du fait de l’enclavement de leur milieu de travail. Ainsi, les besoins institutionnels se recoupaient avec les besoins des enseignants dans cette expérience ; les résistances et les freins se situaient plutôt au niveau du pilotage du projet ; la formation a été positivement adoptée et son apport paraissait aux enseignants, avantageux et porteur de progrès tant sur le plan individuel que social. Les problèmes relevés sont liés aux pannes techniques et à l’absence de personnel de soutien technique, mais la technologie a été appréciée, quand elle marche, puisqu’elle permettait l’accès à distance à la formation continue.

Conclusion

L’approche prescriptive du changement est régie par la logique de causalité expliquée par la linéarité de la relation introduction des TICE / changement des usages. La mise à l’épreuve de ce modèle de changement n’a pas pu venir au bout des résistances à certaines innovations techniques. Ainsi, le discours qui a précédé l’implantation du projet TVI était emphatique, idéalisant la technologie et le présentait comme le remède aux maux de la formation continue d’une partie d’enseignants (désenclavement du milieu rural, dépassement des contraintes de temps et d’espace, développement de compétences technico-pédagogiques, etc.).

Il faut convenir qu’une telle démarche ne pourra être conduite candidement à l’aide d’une stratégie unique et bien orchestrée. Tout changement majeur appelle des enjeux multiples, maintes parties prenantes, des systèmes complexes et inter-reliés qui rendent caduque la « pensée magique » du plan intégré. Certes, cela ne signifie pas qu’il faille abandonner la planification détaillée, mais il s’avère illusoire de croire tout contrôler, tout prévoir, et réussir à maintenir l’univers stable durant cette période. Au mieux, cette transformation évoluera en respectant des épisodes plus systématiques, mais elle sera soumise à une planification stratégique, à des périodes de réévaluation et de centrage du changement en cours.

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Auteurs de l’article : Ahmed LABLIDI*, Abdelmjid ABOURRICHE**, Mohamed TALBI***

*Centre National des Innovations Pédagogiques et d’Expérimentation TVI. Av. Mehdi Ben Barka. Souissi. 1200 Rabat. lablidi@yahoo.fr

** Faculté des Sciences. Ben M’sik. Av. Cdt,Driss el harti. Ben M’Sik 20800 Casablanca. a.abourriche@yahoo.fr

*** Faculté des Sciences. Ben M’sik. Av. Cdt,Driss el harti. Ben M’Sik 20800 Casablanca. Casablanca.centremaarif@yahoo.fr


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