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Kidimath : Genèse et perspectives
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Mis en ligne le 25 septembre 2009, par Guillaume Audra, Sébastien Hache

Depuis la parution de cet article, Kidimath est devenu Mathenpoche, véritable site de soutien scolaire, alors que Labomep est destiné à l’utilisation en classe, sous la direction d’un enseignant.
Voici comment est décrite cette évolution sur le nouveau site Mathenpoche :
"Prenez le meilleur de Kidimath, prenez la notoriété et l’intégralité des exercices Mathenpoche et vous obtenez le nouveau Mathenpoche, fort de plus de 14 000 élèves inscrits à ce jour (environ 1000 par mois)."

Kidimath (www.kidimath.net) est un projet très spécifique au sein de l’association Sésamath. On pourrait même le qualifier de « méta-projet » dans la mesure où il s’appuie très fortement sur des projets existants et d’autres créés pour l’occasion. Comment et pourquoi ce site est-il apparu ? Dans quelle mesure peut-il innerver un partenariat professeurs de Maths/ documentalistes ? Quelles sont les perspectives ouvertes par ce projet et les développements potentiels ?

Le texte qui suit a été écrit à 4 mains : La première partie et la conclusion par Sébastien Hache, membre et salarié de Sésamath, les deuxième et troisième parties par Guillaume Audra, documentaliste.

1) Genèse

A l’origine, Sésamath s’adresse exclusivement aux professeurs de Mathématiques. L’objectif prioritaire de l’association est de permettre une mutualisation des usages et des expériences, mais aussi des productions, en utilisant l’outil Internet. Pour une large part, les documents ainsi produits et mutualisés sont des documents directement à l’adresse des élèves : fiches d’exercices, énoncés de devoirs... C’est encore plus vrai pour des projets comme Mathenpoche, site qui propose un très grand nombre (près de 2000) d’exercices interactifs pour les élèves du collège. L’exemple de Mathenpoche est intéressant car il illustre parfaitement la « construction en mouvement » qui s’opère continuellement dans Sésamath.

  1. On peut voir Mathenpoche comme un outil pour l’enseignant (un troisième bras) lui permettant de différencier le travail de ses élèves en salle informatique : c’est ce qui a donné lieu au projet « Mathenpoche Réseau » qui a d’ailleurs nativement accompagné les premiers développements de Mathenpoche.
  2. On peut aussi voir Mathenpoche comme une base ouverte de dialogue et d’échanges entre enseignants. Mathenpoche est un reflet des pratiques réelles en classe de mathématiques, sur une grande échelle, et donc un lieu propice à la recherche mais c’est aussi un lieu pour l’émergence de communautés de pratique autour de l’outil.
  3. On peut enfin voir Mathenpoche comme une collection d’exercices pour s’entraîner ou découvrir des notions, dans le temps scolaire, à sa périphérie directe ou même à sa marge. Cette dimension s’est d’autant plus affirmée par le fait que Mathenpoche est libre et directement accessible sur Internet. Beaucoup y sont donc venus sans prescription particulière. Certains exercices de Mathenpoche relèvent d’ailleurs d’une sorte de culture générale, comme par exemple celui-ci :

Etant donné que ces 3 aspects ont simultanément progressé (souvent même d’ailleurs à l’insu des développeurs et membres de l’association), des espaces spécifiques sont peu à peu apparus comme nécessaires, bien identifiés et inter-connectés :

Le point 1 a ainsi préparé l’émergence de Labomep, le point 2 celle de Sésaprof et le point 3, enfin, est directement à l’origine de la création de Kidimath.

Autrement dit, on ne peut pas isoler la genèse de Kidimath de ce mouvement global dans Sésamath qui consiste à construire des méta-outils plus finement adaptés à l’utilisateur.

Cette conception induit un certain nombre de choix et de réalités qu’on retrouve déjà d’ailleurs à différents niveaux sur les sites concernés :

a) Modularité :

Par définition, un méta-outil doit être pensé pour pouvoir embarquer pleins d’autres outils, de la façon la plus fluide et décentralisée possible. Cela demande de mettre en place des protocoles et de réfléchir à une bonne intégration des outils en question. Or, les différents projets de Sésamath, bien que distincts et souvent autonomes, ont toujours gardé une culture commune rendant plus facile cette intégration, sur les plans technique et pédagogique. Partir de briques nativement compatibles permet de construire très vite un premier étage de la fusée. C’est très exactement ce qui s’est produit concernant le projet Kidimath. Les briques natives (Mathenpoche, Manuels Sésamath, compléments des manuels... ) ont été progressivement intégrés dans une base unique, permettant de les adresser facilement et d’automatiser le processus. Le premier étage de Kidimath a donc consisté à recompiler toutes ces briques pour obtenir au final un outil répondant à une certaine ligne éditoriale voulue au départ et largement concertée. Ce processus même de recompilation a été le fruit d’un travail collaboratif mené par une équipe d’une dizaine de membres de Sésamath. D’un point de vue technique, cette équipe a eu pour tâche d’écrire des fichiers xml décrivant précisément la recompilation. Cette écriture s’est faite sur le modèle de la conception des manuels Sésamath (1 auteur par fiche et relectures croisées) et en utilisant l’interface de travail collaboratif de Sésamath. En définitive, le site Kidimath ne fait donc que lire et interpréter les fiches issues de ce travail de recompilation, quasiment en temps réel. On retrouve ici l’aspect méta : il ne s’agit plus tant de construire des ressources que des « ressources de ressources » en quelque sorte des catalogues de ressources dans un but bien déterminé.

Image d’un exemple de fichier xml de Kidimath (extrait) :

Cette modularité est essentielle car elle permet par exemple de modifier très rapidement les ressources du site Kidimath et toujours de façon décentralisée (sans intervention de techniciens). Ce point est important pour un ensemble en mouvement comme celui de Sésamath.

Cette modularité permet aussi d’imaginer l’indexation d’autres ressources que celles de Sésamath : soit des ressources individuelles ou d’autres catalogues de ressources. Plus généralement on retrouve cette ouverture au niveau des trois méta-sites de l’association : et cela peut agir comme une respiration pour l’ensemble des projets de l’association pour qui l’écueil du confinement est toujours possible.

Enfin, on peut imaginer que d’autres lignes éditoriales aboutissent à d’autres méta-sites. Cela peut être une vraie opportunité pour d’autres niveaux d’enseignements que le collège (école, LP, classes spécialisées...) mais aussi par exemple pour des collègues d’autres pays francophones qui pourraient ainsi assez facilement construire leur propre Kidimath...

b) Identification.

Là aussi il s’agit d’un point important. Les 3 méta-sites en question nécessitent une identification. Pour Kidimath, le choix a été fait de mettre la majorité des ressources accessibles sans identification. Mais pour autant, cette zone identifiée va prendre une importance de plus en plus grande au fil des développements de Kidimath dans la mesure où l’identification permet la mémoire. Et il n’y a pas de travail vraiment suivi s’il n’y a pas de mémoire : mémoire du parcours, mémoire des préférences... On peut d’ailleurs constater que parallèlement à l’unification de la base de ressources, il y a eu également unification de la base des utilisateurs au niveau de l’ensemble des sites de Sésamath. C’est typiquement le genre de travail qui n’est pas perceptible de l’extérieur mais qui permet d’avoir des bases très solides pour construire les interconnexions. En effet, la question de l’identification n’est pas uniquement une question interne aux projets ou aux sites. En particulier, la montée en puissance, toujours d’actualité, des espaces numériques de travail, implique une réflexion approfondie sur les questions de passerelles, d’identifiant unique...

c) Créativité

Si le premier étage de la fusée Kidimath a été une compilation (avec mémoire) de ressources existant préalablement dans Sésamath, il y a rapidement eu un second étage, comprenant des développements a priori spécifiques pour Kidimath. Je dis « a priori », car rien ne dit que ces développements ne migreront pas d’une façon ou d’une autre vers un des autres outils... C’est par exemple le cas, des devoirs corrigés par animation : tout élève qui prépare un concours sait l’intérêt qu’il y a à refaire le maximum d’annales du concours. Mais pour un élève qui va bientôt avoir un contrôle de Maths sur tel ou tel thème, où trouver des sortes d’annales qui pourraient lui permettre de s’entraîner et en même temps vérifier le niveau de ses compétences ? C’est pourquoi il y a pour chaque chapitre de Kidimath un exemple de DS. Les élèves sont invités à essayer de le faire réellement pendant une heure puis disposent d’une correction animée pour se contrôler.

Exemple correction animée :

L’aspect « animation » est-il de nature à réellement aider un élève (en comparaison avec une correction fixe détaillée) ? Qu’est-ce qui se joue exactement dans cette temporalité de l’animation (la question des étapes successives) ? Autant de questions auxquelles il n’est pas réellement possible de répondre pour l’instant... et qui mériteraient peut-être d’être étudiées en détail.

Kidimath a donc suscité la création de ressources propres. Pour le collège, c’est aspect est somme toute assez limité puisque Sésamath disposait par ailleurs d’un très grand nombre de ressources pré-existantes. Mais pour les autres niveaux scolaires, on peut tout à fait imaginer que Kidimath soit l’entrée principale, pilotant en quelques sortes les projets. Par exemple, l’extension de Kidimath en seconde ou en CM2 peut amener à développer des exercices Mathenpoche spécifiques, des bouts de manuels... qui seront peut-être eux-mêmes les ferments de Mathenpoche ou manuels en collège ou en lycée : bref, un juste retour des choses...

d) Lien avec le manuel numérique.

La question du manuel numérique est d’actualité cette année. Je renverrai à l’article que j’ai écrit sur ce thème dans la revue DIE.

On peut tout à fait considérer Kidimath comme un pan du manuel numérique directement pour l’élève et ou les parents. Autrement dit, placer le curseur sur les usages et les formes des usages plutôt que sur les contenus et les formes des contenus.

Je ne reviendrai pas non plus ici sur l’aspect important des jeux dans Kidimath, renvoyant à l’article déjà paru sur ce thème dans Mathematice

2) Kidimath et les documentalistes

Au cours de l’année 2008-2009, j’ai eu l’occasion en tant qu’enseignant-documentaliste stagiaire à l’IUFM de Créteil de collaborer au projet Kidimath. Cette collaboration a donné lieu à la rédaction d’un mémoire sous la direction d’ Éric Bruillard, formateur à l’IUFM de Créteil et professeur des universités à l’Unité Mixte de Recherche en Sciences Techniques Éducation et Formation de l’École Nationale Supérieure de Cachan et de l’ Institut National de Recherche Pédagogique. En tant que « méta-outil », Kidimath apparaît ainsi, comme cela a été souligné plus haut, comme le fruit de la volonté de rassembler, d’organiser et de rendre facilement accessibles des ressources pédagogiques en mathématiques. Par conséquent, Kidimath a consisté en la réalisation d’une plate-forme numérique en ligne dédiée à l’accompagnement scolaire qui intègre et unifie l’ensemble des ressources mathématiques déjà créées par l’association Sésamath. Ainsi, à l’origine, le but du projet a été de proposer aux usagers (les bénéficiaires directs que sont les élèves et les enseignants mais aussi les acteurs de l’accompagnement à la scolarité) un accès gratuit et libre à l’ensemble de ces ressources selon deux niveaux de présentation :
- Une sélection restreinte des ressources essentielles pour chaque chapitre.
- Une liste complète de toutes les ressources créées par Sésamath sur chaque sujet.

Pour ma part, mon rôle au sein du projet Kidimath en tant qu’enseignant-documentaliste a consisté à décrire et présenter ces ressources de façon à, selon les termes de Sébastien hache, « [...] construire une sorte d’entrée spécifique en plus de l’accès intégral pour guider les usagers de la plate-forme au sein des ressources afin de baliser un parcours simple et compréhensible ». Outre le fait de devoir répondre à une demande précise de la part de l’association Sésamath, ma participation à Kidimath en tant qu’enseignant-documentaliste a été également l’occasion de mener une réflexion sur ma pratique professionnelle. En prenant ainsi appui sur cette collaboration singulière avec des enseignants de disciplines scientifiques, cela m’a permis, en effet, de chercher à comprendre en quoi le savoir-faire et les compétences de l’enseignant-documentaliste pouvaient être utiles dans la réalisation d’une plate-forme numérique en mathématiques. Pour concevoir un « méta-outil » tel que Kidimath, cela implique en effet de sélectionner des ressources numériques, de les traiter, de les organiser et de les valoriser pour les communiquer et les rendre accessibles en tenant compte d’objectifs pédagogiques clairement identifiés. Autant d’étapes du traitement de l’information que l’enseignant-documentaliste, en tant que professionnel de la gestion de l’information, connaît particulièrement bien dans la mesure où celles-ci constituent un aspect important de sa pratique professionnelle.

Cependant, cet aspect de notre pratique soulève un ensemble de questions qui peuvent paraître superflue pour les non-spécialistes mais qui restent fondamentales dans notre profession. En effet, la constitution et la mise à disposition d’un fonds documentaire quel qu’il soit – et à cet égard Kidimath n’échappe pas à la règle– sont le résultat de ce que les professionnels de l’information appellent dans leur jargon le "catalogage" et l’indexation. Par ces deux opérations consistant respectivement à décrire physiquement un document ( auteur, titre, année d’édition...) selon des normes, et à caractériser le contenu intellectuel de ce document (à l’aide d’un thésaurus et la réalisation d’un cours résumé), le documentaliste permet à l’usager d’accéder à l’information désirée via l’interrogation d’une base de données (recherche documentaire). Or le problème consiste toujours, du point de vue du documentaliste, à faire en sorte que la description intellectuelle soit la plus fidèle au contenu réel du document et cela bien qu’il ne soit pas spécialiste du sujet sur lequel porte ce document. Le problème trouve toujours une solution dans un compromis, fruit d’une combinaison de savoir-faire, preuve s’il en est que la documentation quoiqu’en disent certains ne peut pas être considérée comme une science exacte mais seulement comme une techne au sens grec du terme. D’un autre côté, ce compromis n’est pas nécessairement synonyme de pis-aller car la seule description effectuée par un spécialiste du sujet aboutirait à un résultat qui entraverait probablement autant la recherche documentaire de l’usager. Il s’agit plutôt d’un moyen terme permettant une action efficace du côté de l’usager en apportant la satisfaction à son besoin d’information.

Dans le cadre du projet Kidimath, les termes du problème étaient sensiblement identiques. En effet, il s’agissait de résoudre la même difficulté : pour organiser et rendre facilement accessibles des ressources pédagogiques en mathématiques, en quoi la collaboration entre l’enseignant-documentaliste et l’enseignant de mathématiques pouvait-elle être bénéfique pour mettre à la disposition des élèves et des adultes les accompagnant dans leur scolarité ? Quelle valeur ajoutée un professionnel de l’information et de la documentation pouvait-il apporter au projet Kidimath ? Si nous pouvions faire l’hypothèse selon laquelle l’architecture générale serait a fortiori pertinente pour un enseignant de mathématiques ou un spécialiste, elle pouvait, en revanche, apparaître obscure pour l’élève qui apprend et se forme ou l’adulte qui l’aide à comprendre et à progresser. Comme l’élève, qui découvre des notions inconnues au prime abord, celui-ci peut éprouver des difficultés pour se repérer au sein du site Kidimath et trouver les ressources qu’il cherche dans la mesure où il n’est pas nécessairement un spécialiste des mathématiques. Ainsi selon la première interprétation que j’ai pu faire du problème et des attentes de Sésamath, je me suis donc interrogé sur la tension qui pouvait exister entre, d’une part, les exigences de l’enseignant de mathématiques qui imposent que les ressources soient organisées selon un ordre particulier connu par lui-même, reconnu et partagé par ses pairs, et d’autre part, la nécessité d’un parcours simplifié au sein de Kidimath qui permette aux élèves et aux adultes qui les accompagnent de ne pas se « noyer ». Autant dire que, dans la mesure où Kidimath devait être un site « dédié à l’accompagnement scolaire », selon l’expression de Sébastien Hache, et au-delà, à toutes actions destinées à aider l’élève à progresser en mathématiques, le problème consiste donc à réfléchir à la façon de rendre lisible et compréhensible l’organisation des ressources pour l’élève et l’adulte - lequel n’est pas nécessairement spécialiste de la matière - qui l’aide dans ses apprentissages mathématiques.

À ce stade de l’analyse, deux pistes concrètes semblaient se profiler : soit mettre en œuvre une indexation et une description de toutes les ressources sélectionnées ; soit élaborer un parcours simple et compréhensible à travers les ressources sélectionnées, c’est-à-dire réaliser une aide à la navigation, qui permettent à l’usager de Kidimath de trouver, parmi une sélection restreinte de ressources, celles qui sont pertinentes. Je développe plus loin les contraintes qui nous ont conduit à choisir cette dernière.

La mise en œuvre de l’une ou l’autre de ces solutions pour le projet Kidimath a nécessité ainsi une collaboration étroite entre enseignants de mathématiques et enseignant-documentaliste. Ce qui permet ici de souligner tout l’intérêt pour les élèves et pour ces deux acteurs (au niveau de leur pratique professionnelle) de les faire travailler ensemble au sein d’un établissement scolaire. Actuellement, au sein des établissements scolaires du secondaire, de telles collaborations sont rares. De prime abord, elles sont souvent considérées comme « contre-nature ». Tout semble en effet séparer les deux acteurs pour plusieurs raisons : les formations initiales respectives des deux acteurs souvent considérées comme « opposées » (sciences humaines pour les uns, sciences exactes pour les autres) même et y compris dans les feu-Instituts Universitaires de Formation des Maîtres ; la reconnaissance sociale accordée aux rôles de chacun ; pas de mise en place d’une véritable formation susceptible d’aider les élèves à développer une culture scientifique ; missions floues de l’enseignant-documentaliste en ce qui concerne la formation des élèves...

Néanmoins, malgré ce constat sombre, les choses évoluent. De plus en plus, au sein de la profession des enseignants-documentalistes, une volonté existe pour combler ce manque. D’une part, de nombreux documentalistes sont conscients que le fonds documentaire d’un Centre de Documentation et d’ Information d’un établissement scolaire ne peut plus être seulement une annexe des disciplines « littéraires » et il est donc urgent de développer la partie scientifique en accord avec les programmes et les enseignants de ces disciplines. Si le CDI doit être un lieu pédagogique « différent » il ne peut l’être en ignorant tout ou partie de champ entier de la connaissance. Dont acte. Le projet Kidimath peut de ce point de vue être considéré comme une ressource numérique susceptible d’être sélectionnée dans le fonds documentaire d’un centre de documentation et d’information d’un collège. Kidimath appartient, en effet, à l’ensemble des ressources virtuelles susceptibles d’enrichir le fonds documentaire. Aussi, un critère d’acquisition propre aux ressources numériques peut ainsi être directement inspiré par la nature même de la ressource Kidimath : toute ressource pédagogique librement exploitable, gratuite, en accord avec les programmes et les besoins spécifiques de chaque discipline est susceptible de venir enrichir la collection numérique existante.

Dans le cadre de la politique d’acquisition d’un Centre de Documentation et d’ Information d’un collège, cela permet ainsi à l’enseignant-documentaliste en accord avec les enseignants de disciplines de constituer à moindre coût une collection numérique en adéquation avec les besoins des usagers (élèves et professeurs). De plus, cela supprime en partie certaines contraintes liées à l’usage de documents en classe régis par le droit d’auteur. Enfin, cela permet d’ajuster les crédits destinés à l’abonnement à des offres pédagogiques numériques telles que celles qui sont mises à disposition sur les Environnements Numériques de Travail. Cette analyse peut être généralisée à l’ensemble des disciplines même s’il est vrai qu’elle doit être tempérée dans la mesure où l’offre de ressources pédagogiques de qualité dans d’autres domaines disciplinaires, sous forme numérique, éditées selon le modèle de Sésamath, est nettement moins importante. On peut toutefois noter l’existence d’initiatives similaires et intéressantes en histoire-géographie (site des Clionautes) et en lettres (site WebLettres) et penser qu’elles sont amenées à se développer et se généraliser.

D’autre part, les missions de l’enseignant-documentaliste se précisent progressivement notamment en autre sous l’impulsion des travaux de la FADBEN [1] et de l’ Équipe de Recherche Technnologique en éducation Culture informationnelle et curriculum documentaire rattachée au laboratoire GERIICO [2]. La reconnaissance des missions de l’enseignant-documentaliste devrait ainsi permettre de mettre en place pour les élèves de véritables formations à la maîtrise de l’information en partenariat avec les collègues enseignants de disciplines y compris les enseignants de mathématiques. Développer de façon méthodologique la culture scientifique peut être, en effet, un support pour développer plus largement la culture informationnelle des élèves, c’est-à-dire « former des citoyens à un usage critique de l’information [allant de pair] avec une maîtrise des technologies de l’information » [3]. En raison du caractère collaboratif ou coopératif de la tâche, l’enseignant-documentaliste ne peut que se réjouir d’élargir son champ d’action par de multiples échanges avec des professeurs de disciplines scientifiques à qui il est parfois reproché, d’une façon trop défaitiste, de « déserter » les Centres de Documentation et d’ Information du Secondaire. Participer au projet Kidimath a ainsi permis de réfléchir à la construction de partenariats avec des enseignants de disciplines scientifiques comme cela a été le cas pour ma part, d’octobre 2008 à février 2009, période au cours de laquelle j’ai eu l’opportunité de mettre en oeuvre un projet scientifique avec une enseignante de mathématiques pour préparer une visite constructive de la Cité des Sciences et de l’Industrie.

Enfin, sur le plan pédagogique, comme cela est d’ailleurs précisé dans l’ « antique » circulaire de missions (toujours en vigueur) des personnels exerçant dans les centres de documentation et d’information [4], participer à ce projet de réalisation d’une plate-forme numérique en mathématiques a permis de réfléchir à la façon dont l’enseignant-documentaliste, en concertation avec les enseignants, doit aider à la réalisation du travail personnel des élèves et mettre en œuvre des actions destinées à apporter une aide spécifique aux élèves en difficulté.

3 Perspectives pour Kidimath, en terme d’accès et d’indexation

Comme je l’ai souligné plus haut, deux pistes ont été dégagées concernant le projet Kidimath : soit mettre en oeuvre une indexation et une description de toutes les ressources sélectionnées ; soit élaborer un parcours simple et compréhensible à travers les ressources sélectionnées et donc agir au niveau de la présentation de ces ressources. C’est cette dernière qui a été retenue et dont on peut observer le résultat actuel. Je souhaite revenir dans ce qui suit sur les raisons qui nous ont poussé à mettre de côté (momentanément ?) la piste de l’indexation des ressources sélectionnées et à préférer la seconde. Je pense pour ma part qu’il aurait fallu retenir les deux solutions car elles ne se situent pas au même niveau d’intervention. Cependant, compte tenu des objectifs fixés, cela semblait être une entreprise démesurée vouée à produire un objet trop complexe.

Dans le fond, construire un parcours compréhensible pour guider les familles et les élèves revient à les aider à s’orienter à travers des ressources qui par ailleurs sont, du point de vue d’un professeur de mathématiques, spécialiste de la discipline, logiquement ordonnées. Or pour des usagers non spécialistes (élèves, parents), l’ordre dans lequel seront classées les ressources peut être flou (par manque de connaissances, rareté des souvenirs d’école...). D’où le problème suivant auquel nous avons été confronté : comment décrire un parcours simple sans toutefois perdre l’objectif principal qui était de faire acquérir des compétences particulières liées à tel chapitre ? Ce problème n’a pas été simple à traiter. Car, d’un côté, il s’agissait de respecter les exigences d’apprentissage des notions mathématiques, de prendre en compte la progression dans les apprentissages, et de l’autre il s’agissait de décrire suffisamment la ressource pour faciliter son accès. Dans la mesure où Kidimath devait être une plate-forme interactive, il fallait, d’un côté, permettre à l’usager de parcourir les ressources dans l’ordre le plus propice à l’acquisition des notions mathématiques dont elles traitent, et de l’autre, faciliter la recherche d’une ressource particulière qui intéresse l’usager. Autrement dit, le problème de l’organisation et de la présentation du site Kidimath devait pouvoir trouver sa solution dans une tentative de conciliation des exigences didactiques de l’enseignant de mathématiques avec la problématique de l’accès à l’information répondant aux besoins d’information des usagers.

En raison de l’interactivité du site Kidimath (« l’aspect animation » dont parle Sébastien Hache ci-dessus), il s’agissait de créer une trame permettant aux usagers de faire facilement le lien entre des ressources d’un sujet. L’utilisation des liens hypertextuels permet, en effet, d’élaborer des relations imposées entre les ressources disponibles et d’ accéder à la connaissance et à la compréhension. Certes, demander à un enseignant-documentaliste, non spécialiste des mathématiques, de participer à l’élaboration de cette trame pouvait paraître quelque peu original. Mais, lorsqu’on examine de plus près ce point, cela était loin d’être absurde : pour Sébastien Hache, il s’agissait d’ouvrir le champ des possibles et d’avoir un point de vue - différent de celui du spécialiste de la discipline certes- mais qui soit suffisamment averti des enjeux à la fois didactiques et informationnels soulevés par l’utilisation des technologies numériques dans l’apprentissage.

Cependant, dans la mesure où le site Kidimath pouvait aussi être considéré comme un vaste gisement de ressources numériques en ligne, il semblait évident qu’au delà de l’élaboration d’un parcours simple et compréhensible permettant à l’usager d’acquérir de façon ordonnée des notions mathématiques, la problématique de la description et de l’organisation de ressources informationnelles numériques en ligne relevait de la pratique professionnelle de l’enseignant-documentaliste.

Aussi, bien qu’il ait été nécessaire de répondre concrètement à la demande réelle de l’association Sésamath (construire un parcours simple et compréhensible pour permettre aux usagers de naviguer aisément et efficacement au sein du site Kidimath), une réflexion sur des questions de description et d’indexation de ressources mathématiques sur support numérique en ligne s’imposait.

Kidimath est une plate-forme interactive qui doit permettre aux élèves d’améliorer leur compréhension des notions mathématiques correspondantes à leur niveau. Les élèves ont donc accès en ligne à un certain nombres de ressources qui leur permettent de s’entraîner. Le problème a donc consister à réfléchir à l’organisation et à la présentation de ces ressources afin de baliser un « espace informationnel » [5]. Ce lieu virtuel public de conservation et de diffusion de l’information qu’est Kidimath doit être, en effet,d’une part, ergonomique et, d’autre part, obéir à des exigences pédagogiques afin de faciliter la tâche de l’élève. Cela signifie donc que le site Kidimath est conçu de telle sorte que sa prise en main par l’usager ou sa manipulation technique ne nécessite pas un effort plus important que celui qui va être engagé dans la résolution des exercices et la compréhension des notions mathématiques.

Dans sa pratique professionnelle, en particulier lors du traitement documentaire, l’enseignant-documentaliste est confronté à une problématique similaire à celle soulevée par le projet Kidimath. En effet, après avoir fait l’objet d’une sélection et d’une acquisition en fonction des besoins des usagers (projets pédagogiques, programmes des disciplines enseignées...), un document destiné à être inséré dans le fonds documentaire du Centre de Documentation et d’Information d’un établissement scolaire (CDI) fait l’objet de plusieurs opérations. Ces étapes appartiennent à ce que les professionnels de la documentation et des bibliothèques nomment « la chaîne documentaire », c’est-à-dire le « circuit » ou parcours suivi par un document non encore utilisé qui doit le conduire à sa mise à disposition auprès des usagers. S’il n’y a pas d’étapes plus importantes que d’autres, au sens où toutes concourent au même but (rendre accessible le document auprès de l’usager), certaines, et en particulier lors du traitement intellectuel du document, mettent en jeu des compétences et des savoir-faire qui peuvent être transposés dans le traitement de la demande de l’association Sésamath.

Le traitement intellectuel d’un document comprend outre la description bibliographique, la réalisation des accès à cette bibliographie (contrôlés ou non) selon des normes établies mais aussi une « analyse documentaire » qui consiste, selon Jacques Chaumier, spécialiste de l’indexation et diplômé de l’ Institut National des Techniques de la Documentation, « [...] à représenter le contenu du document sous une forme différente de sa forme originelle afin d’en faciliter la consultation ou le repérage dans un stade ultérieur » [6]. L’ « analyse documentaire », en tant qu’opération intellectuelle, aboutit donc à la création d’un document secondaire qui apporte de la valeur ajoutée à l’information contenue dans le document et permet à l’usager de sélectionner l’information dont il a besoin lors d’une recherche documentaire. Le résultat de l’ « analyse documentaire » peut consister à « indexer » le document c’est-à-dire à décrire et à représenter par les éléments d’un langage documentaire à structure hiérarchique ou combinatoire (classifications, thésaurus ou listes d’autorité) des notions contenues dans le document. L’ « analyse documentaire » peut également aboutir à la création de résumés (condensation) ou même de sous-produits comme des bibliographies ou des bulletins documentaires thématiques. Ces phases de traitement, en particulier celles de catalogage, d’indexation et de condensation, sont importantes dans la mesure où elles vont permettre à l’usager de pouvoir identifier le document, de repérer les éléments qui lui permettront d’accéder au document lui-même, de savoir si le contenu du document répond à son besoin d’information.

Dans le cadre du projet Kidimath, il aurait été possible d’aborder sous cet angle la demande de l’association Sésamath. C’est d’ailleurs de cette façon que j’ai en premier lieu interprété et traduit le problème. Il aurait été possible, en effet, de concevoir la plate-forme Kidimath comme un vaste gisement de données numériques en ligne, autrement dit comme une banque de données numériques regroupant des ressources éducatives libres. Pris sous cet angle, il se serait agit de réaliser pour chaque ressource numérique un travail d’ « analyse documentaire » plus précisément d’indexation - pourquoi pas sous forme collaborative - en utilisant par exemple les schémas de métadonnées élaborés par le Dublin Core ou le LOM.fr, plus adapté aux ressources pédagogiques [7]. En respectant ces standards et un protocole commun de collecte de métadonnées de l’ Open Archive Initiative [8], les ressources de Kidimath aurait pu ainsi bénéficier d’un accès plus large et plus rapide et dans cette optique, Kidimath aurait pu être considéré comme une banque de données informatisées libres, une sorte d’archive ouverte.

L’utilisation d’un protocole partagé de description des ressources, qui soient alors librement interrogeables par des moteurs de recherche spécifiques, permettrait à Kidimath de devenir un « espace informationnel » de large diffusion et d’échange en mathématiques dans le domaine éducatif et pédagogique du secondaire. Les liens entre le thème des Ressources Éducatives Libres et celui de l’ OAI ont été abordés récemment lors du premier séminaire ouest-africain des Ressources Éducatives libres qui s’est déroulé à Dakar (Sénégal) du 3 au 5 mars 2009. Participant à ce séminaire afin de présenter la production de manuels scolaires libres, Sébastien Hache m’a communiqué certains documents relatifs à la présentation des Universités Numériques Thématiques Nationales consistant à la création de grands services publics nationaux d’ édition et diffusion de documents pédagogiques numériques ainsi qu’à celle du projet ORI-OAI qui consiste en la réalisation d’un outil de référencement et d’indexation lié au réseau de l’Open Archive Initiative.

Sur la base de cette réflexion, trois pistes concrètes ont donc été envisagées : la première plus directement liée à l’indexation des ressources de Kidimath, les deux autres concernant plus particulièrement la présentation des ressources.

Ayant à l’esprit que des projets universitaires de recherche sont difficilement transposables en l’état actuel à Kidimath, j’ai proposé alors une première solution simplifiée inspirée de ces différents projets. Il s’agissait de concevoir un moteur de recherche interne à la plate-forme Kidimath et d’indexer les ressources de façon à réaliser pour chacune une sorte de notice la décrivant (une métadonnée). Cette notice descriptive aurait comporté des éléments comme le titre de la ressource, le niveau auquel on la destine, le chapitre auquel elle appartient, un résumé décrivant son contenu et la façon dont l’élève peut l’aborder. À l’aide d’un moteur de recherche interne, l’usager aurait eu ainsi la possibilité de faire une recherche sur l’un des champs ci-dessus en fonction de ces besoins. Cependant, devant l’ampleur de la tâche, compte tenu des moyens engagés dans la création de Kidimath et du calendrier fixé, cette solution n’a pas pu être envisagée pour la première version de Kidimath. Même si l’idée paraissait intéressante (à terme l’association Sésamath souhaiterait indexer chacune des ressources créées par compétence), Sébastien Hache a décliné cette proposition dans la mesure où l’opération aurait représenté environ près de 10 000 ressources. Même mis en œuvre de façon collaborative, le chantier de l’indexation des ressources de Kidimath reste, en effet, colossal.

Concernant la présentation des ressources de Kidimath, une piste a consisté à envisager la possibilité de permettre, par niveau, une présentation de l’architecture de chaque chapitre du site Kidimath sous la forme d’un réseau conceptuel. La solution proposée aurait ainsi permis directement de résoudre le problème rencontré par les acteurs de Kidimath consistant à réaliser un parcours simple et compréhensible au sein des ressources afin de permettre aux élèves et aux familles de pouvoir s’orienter facilement. Pour formuler cette solution, je me suis inspiré de la présentation originale que le musée canadien McCord a adoptée pour rendre accessible ses collections numérisées. Comme on peut le voir, chaque objet de la collection peut ainsi être consulté à partir d’un réseau conceptuel. Selon le site académique des documentalistes de Lyon « une carte heuristique ( mind map en anglais), aussi appelée carte des idées ou carte conceptuelle ou schéma heuristique, est une représentation graphique qui permet de présenter des connexions sémantiques hiérarchisées entre des idées, des mots ou des concepts intellectuels autour d’un thème central ou d’une question » [http://www2.ac-lyon.fr/enseigne/documentation/tice/web2/carteheuristique.html, consulté le 12/09/09]. Sur le site du musée McCord, la carte conceptuelle représente ainsi graphiquement les liens que chacun des objets de la collection entretient avec plusieurs thèmes et sous-thèmes auxquels il appartient.

Dans le contexte de Kidimath, l’idée de mettre en place une carte sémantique pourrait permettre aux usagers d’avoir une vue d’ensemble des ressources, en d’autre termes une vue synthétique. Cela leur donnerait, en effet, la possibilité de se représenter le contenu de chaque ressource ainsi que les liens existant entre ces contenus. Cette proposition n’a pas pu être retenue pour la première version de Kidimath. Cependant, après réflexion, il est inutile de le regretter. Car si une carte conceptuelle peut être considérée comme un outil utile pour aider à la lecture hypertextuelle, il semblerait que, dans le cadre de Kidimath, son usage n’ait pas les effets bénéfiques escomptés. Selon Jean-François ROUET, en effet, si l’aspect graphique des cartes conceptuelles, leur facilité d’usage et leur richesse informative sont attirantes pour les élèves, leur efficacité dépend de leur niveau de connaissances. Ainsi, une carte conceptuelle, organisée sous la forme d’un réseau étoilé, est efficace sur des individus qui possèdent des connaissances préalables sur le sujet. Dans la mesure où Kidimath se destine à être un site Web interactif dédié à l’accompagnement scolaire, il semblerait donc, si lon s’en tient aux résultats de recherche menée par J.F. Rouet [9], que le choix d’une organisation et d’une présentation des ressources sous une forme hiérarchique - et non sous la seule forme d’une carte conceptuelle - soit le plus approprié.

Une autre proposition a consisté à s’inspirer de la présentation des ressources de Kidimath en nuage de mots clés. Sans aller jusqu’à proposer la mise en place d’un système d’indexation libre à la façon des folksonomies, j’ai soumis l’idée de présenter les ressources de Kidimath sous forme de nuage de mots clés. Comme il est possible de l’observer sur différents sites institutionnels, comme le site des enseignants-documentaliste de l’académie de Versailles (ICI) ou la page d’accueil de l’ académie de Créteil (ICI), ces nuages de mots clés sont mis à la disposition des usagers pour leur permettre de naviguer aisément dans le site et d’accéder facilement aux ressources souhaitées. L’idée consiste à associer à chaque ressource ou à un ensemble de ressources un mot clé bien choisi et de présenter ces tags spatialement dans un cadre suffisamment mis en relief. Dans le cas de Kidimath, j’ai proposé, sur la base d’un travail sur le chapitre N2 « calcul littéral et équations », un certain nombre mots clés (identité remarquable, factorisation, développement/réduction, mise en équation d’un problème, résolution d’équation, équation produit, calcul littéral) destinés à donné accès à toutes les ressources de ce chapitre traitant du sujet. Cette idée a été en partie reprise notamment pour présenter la rubrique « méthodes à connaître » du site Kidimath. Comme je l’ai souligné, associé à une présentation hiérarchisée sous la forme de rubriques, un nuage de mots clés sélectionnés de façon pertinente constitue une aide certaine à la navigation.

D’autres pistes auraient pu être envisagées : dans la mesure où les usagers auront la possibilité d’ouvrir un compte, d’une part, leur donner la possibilité d’enregistrer leur parcours et pourquoi pas le proposer aux suivants, d’autre part, leur permettre de « tagguer » eux-mêmes les ressources utilisées.

En guise de conclusion :

Kidimath est un projet amené à évoluer très fortement : les pistes ne manquent pas, bien au contraire. En plus de toutes celles déjà évoquées, celle de la mise en place progressive de tests diagnostics permettant à des élèves de s’auto-évaluer a sans doute un bel avenir. Les évolutions viendront aussi et surtout des pratiques. En particulier, l’un des enjeux forts de Kidimath est de s’adresser aussi à ceux qui font l’accompagnement à la scolarité, qu’ils soient parents, éducateurs, associations d’aide aux devoirs... De la façon dont ils s’emparent ou non de cet outil, dépendra en grande partie son évolution.


notes

[1Fédération des enseignants documentalistes de l’Education nationale, http://www.fadben.asso.fr/

[3CHEVILLOTE Sylvie, Maîtrise de l’information ? éducation à l’information ? culture informationnelle ?, Les dossiers de l’ingénierie éducative , avril 2007, n°57, p.16-19

[4n°86-123 du 13 mars 1986, axe 2 « l’action du documentaliste-bibliothécaire est toujours étroitement liée à l’activité pédagogique de l’établissement »

[5FADBEN, Mediadoc : les savoirs scolaires en information-documentation, 7 notions organisatrice , mars 2007

[6CHAUMIER, Jacques, Les techniques documentaires , Paris : PUF, 2002, Que sais-je ?, n°1419

[7pour un dossier complet sur les métadonnées voir : http://www.cndp.fr/standards/metadonnees/, consulté le 12/09/09

[8voir aussi à ce sujet le dossier du ministère de la culture : http://www.culture.gouv.fr/culture/dll/OAI-PMH.htm consulté le 12/09/09

[9 Lectures technologies numériques : enjeux et défis des technologies numériques pour l’enseignement et les pratiques de lecture , ouvrage coordonné par J.-F. ROUET, B. GERMAIN, I.MAZEL, Paris : CNDP/SAVOIR LIVRE, 2006, Partie 2, Chapitre 1, pp.69-89

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