Mathématice, intégration des Tice dans l'enseignement des mathématiques  
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TICE et développement professionnel des professeurs stagiaires
Moteur de recherche

Place des TICE dans le développement professionnel

des professeurs stagiaires

Saïd Abouhanifa

Centre Régional des Métiers de l’Education

et de la Formation (CRMEF) - Settat-Maroc

Résumé :

Cet article traite la question du développement professionnel des professeurs stagiaires de mathématiques du secondaire qualifiant, en termes de l’appropriation de l’usage des TICE. À travers la dualité complexe où les formateurs du CRMEF qui forment les PS aux TICE, eux-mêmes, ne sont pas formés à cet aspect didactique. Nous présentons dans un premier temps les domaines d’intervention des formateurs dans la professionnalisation des PS à la formation qualifiante. Il sera ensuite question des principaux moments de mise en œuvre à l’intégration des TICE et au développement professionnel, grâce à des situations de formations construites à cette fin. Nous finirons par décrire et analyser deux exemples de mise en œuvre qui traiteront le transfert de pratique que font les PS en situation d’enseignement, en lien avec les principaux enjeux inhérents à l’intégration des TICE et au développement professionnel.

Mots clés : TICE, développement professionnel, ressources numériques, situation de formation.

Introduction

Au Maroc, dans le Centre Régional des Métiers de l’Education et de la Formation (CRMEF), la qualification des professeurs stagiaires de mathématiques du secondaire qualifiant est orientée vers plus de professionnalisation. La formation vise donc à former des professionnels de l’enseignement à être capables d’observer, réfléchir et agir de façon autonome et responsable dans l’exercice du métier de l’enseignant. La tâche du professeur stagiaire est complexe ; il doit simultanément gérer trois registres différents de connaissances : ses propres connaissances de base en mathématiques, celles qu’il aura à transmettre (transposition didactique), celles du registre didactique et des réflexions critiques liées à l’appropriation et la construction des connaissances.

Dans cette optique, la formation a pour but de faire passer le professeur stagiaire de la maîtrise personnelle des connaissances et des savoir-faire disciplinaires à leur mise en œuvre en situation didactique et leur appropriation active par les élèves. Cela suppose une maîtrise notamment des contenus d’enseignement des mathématiques ; puis l’appropriation de concepts, de savoirs et de savoir-faire relevant de la didactique de ces disciplines.

La qualification des professeurs stagiaires est assurée dans les CRMEF selon le système modulaire en alternance avec les Mises en Situations Professionnelles (MSP) dans les établissements d’application. Chaque module est articulé autour d’une compétence professionnelle qui doit être acquise à la fin du module. Les compétences sont de l’ordre de quatre, à savoir : la planification des apprentissages, la mise en œuvre et la gestion des apprentissages, l’évaluation des apprentissages et la recherche pédagogique.

Dans chacune des quatre compétences, le professeur stagiaire doit être en mesure de mobiliser l’usage approprié des TICE. Par ailleurs, dans ce contexte de réforme et par une unification de la formation à tous les centres de formation qui s’appuie sur les dispositions de la Charte Nationale de l’Education et de Formation, le référentiel métier et celui de compétences et en tenant compte le profil d’entrée et de sortie ; un module complémentaire de formation en TIC vise à développer, acquérir et perfectionner les compétences de base relevant du domaine des technologies de l’information et de la communication. Par le biais de ce module, le professeur stagiaire est appelé à travailler dans un environnement numérique, où il puisse produire, traiter, exploiter et diffuser des documents numériques. Il doit aussi être capable de s’informer, se documenter et de communiquer par le biais des technologies de l’information et de la communication, Roger Guir (2002).

Des transformations importantes sont actuellement en cours dans tout le système éducatif, et ce, essentiellement en vue d’améliorer la qualité de l’enseignement et d’augmenter le taux de réussite des élèves marocains via la recherche action, le projet de classe, le projet d’établissement, l’intégration pédagogique des TIC.

Les TIC, et en particulier l’Internet, ont considérablement influencé la culture de notre temps. Néanmoins, au Maroc, cet impact, comparé à ce qui nous attend dans les prochaines années surtout dans l’enseignement, semble être modeste. En effet, l’école tend à devenir un catalyseur et un observatoire privilégié des changements en cours.

La disponibilité et la convergence des réseaux informatiques offrent désormais de multiples sources d’accès aux connaissances à tous les partenaires de l’école. Or, la surabondance et l’inégale qualité des données disponibles sur les réseaux ainsi que la vitesse à laquelle elles se créent et se transforment imposent non seulement qu’elles soient traitées et classées, mais aussi jugées et sélectionnées de manière consciente, voire critique.

On peut aussi s’attendre à ce que la maîtrise des logiciels courants (traitement de texte et tableurs, logiciels de présentation et de publication) et du courrier électronique de même que l’utilisation des réseaux d’information (navigation, recherche, outils de travail collaboratif) permettent aux professeurs stagiaires de mener plus efficacement diverses activités liées à la gestion de leur formation. Devant cet arsenal de contraintes, comment donc peut-on concevoir un projet de qualification des professeurs stagiaires au centre de formation qui est, en réalité, au centre de ces défis ? Pourquoi former les professeurs stagiaires et comment les encadrer afin de les amener à participer activement et positivement à ce changement et les préparer à cette échéance qui est le moment où tout le monde éducatif en perpétuelle évolution ?

Nous supposons que l’usage et la maitrise raisonnée des technologies de l’information et de la communication dans les pratiques professionnelles du professeur stagiaire, dans cette nouvelle vision de formation à la qualification des professeurs stagiaires au CRMEF, gagneraient à exploiter de façon harmonieuse les trois domaines d’intervention dans la professionnalisation des enseignants, à savoir ; l’utilisation des TIC dans le processus enseignement apprentissage, pour la réalisation de projets et pour actualiser ses connaissances ainsi que dans la contribution à l’éducation aux usages des TIC.

A travers ces trois domaines d’interventions, le développement professionnel escompté s’appuie-t-il sur quels objectifs, quelle dynamique, quelles réalités, quelles méthodes, quels contenus ? Nous admettons que l’appropriation d’une vision d’ensemble face au processus de qualification, pourra nous servir d’ancrage pour faire intégrer le professeur stagiaire dans le processus de la réforme qui s’opère au niveau des CRMEF, ainsi que dans la dynamique de son autoformation.

  • 1. Pourquoi et comment former ?

Dans le but de concevoir, comprendre et agir avec les technologies de l’éducation ; l’usage des TICE devient une nécessité d’adaptation aux changements profonds d’enseignement des disciplines. Ce changement est de deux ordres : Le premier est d’ordre institutionnel issu d’une réforme où la généralisation de l’utilisation des TIC à tous les niveaux administratifs, de communication, etc. Le deuxième ordre fait appel aux nouvelles exigences disciplinaires où les PS dans le cadre de leur propre discipline mathématiques sont contraints par obligation pédagogique et didactique de mettre en place les transformations générées par les usages des TIC aux niveaux de la construction des connaissances et de leurs apprentissages, Abouhanifa et al. (2008).

A côté des objectifs d’enseignements, l’usage des TICE contribue au développement professionnel des PS. En effet, les TIC peuvent les aider à se tenir informés aussi bien de leur discipline que sur les méthodes d’apprentissages les plus efficaces et d’autres part aux différentes activités (situation de formation, discussion, rencontre, partages, …) auxquelles les PS ont l’occasion d’accéder au sein de leur établissement et à l’extérieur de celle-ci par le biais des TIC.

Selon une approche systémique et interdisciplinaire fonde non seulement le champ de l’usage des TICE mais aussi de la formation qualifiante dans sa globalité, et sa singularité, qui sont offertes aux PS, Charlier et al (2003).

Le dispositif de formation s’inscrit dans un ensemble d’actions qui devraient offrir aux PS des apprentissages flexible et adapté, qui prend en compte les objectifs professionnel du PS, compatible avec leurs contraintes professionnel et que les objectifs de ces apprentissages ne doivent pas être fixes et imposé. Par ailleurs, un apprentissage situé et adapté à leurs propres tâches professionnelles exige que la formation des PS à l’usage des TICE ne doive pas être confondue avec une formation de spécialité en la matière. Cependant, elle doit être adaptée aux exigences du métier de l’enseignant.

  • 2. TICE au CRMEF, pour quels objectifs ?
    Les technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE), vise l’acquisition par les PS des compétences d’usage et de maitrise raisonnée des technologies de l’information et de la communication dans leur pratique professionnelle.

Le concept de professionnalisation renvoi à deux types de processus qui sont complémentaire (Lang 1999) et s’arriment l’un par rapport à l’autre : le premier, interne, fait référence à ce que certains appellent la professionnalité, et le second, externe, renvoie à ce que Bourdoncle 1991) nomme le professionnalisme.

La réflexion sur les compétences dont il est question conduit à considérer trois domaines d’intervention dans la professionnalisation des professeurs stagiaires (UCFC, MEN, 2012), à savoir :

  • L’utilisation des TIC dans le processus enseignement apprentissage ;
  • L’utilisation des TIC pour la réalisation de projets et pour actualiser ses connaissances ;
  • La contribution à l’éducation aux usages des TIC
    Nous avons dans un deuxième temps listé pour chaque domaine un certain nombre d’objectifs de formation et enfin pour chaque objectif de formation nous avons proposé des savoirs, des activités, des supports et des aides didactiques et des activités d’évaluation formative.

Le premier domaine couvre les besoins en formation pour un enseignant pour pouvoir intégrer efficacement les technologies de l’information et de la communication dans les processus d’enseignement et d’apprentissage. Certaines des activités proposées seront réalisées en concertation avec les formateurs en didactiques des disciplines et la pratique se fera au cours des situations professionnelles.

Le second domaine couvre les besoins en formation pour un enseignant pour pouvoir utiliser les technologies de l’information et de la communication pour la réalisation de projets (d’établissement, de classe, …) et pour actualiser ses connaissances et ses compétences au cours de son exercice professionnel.

Enfin, le dernier domaine permettra d’initier les enseignants stagiaires pour qu’ils puissent contribuer à une éducation aux usages civiques, éthiques et responsables des technologies de l’information et de la communication et aussi à contribuer à la sensibilisation des élèves aux dangers éventuels liés aux usages de ces technologies.

  • 3. Méthodologie

Dans le but de déterminer comment un PS utilise les TICE, dans le cas où il a eu recours en classe, après avoir reçu une formation qualifiante au CRMEF ? Et prévoir comment les trois domaines d’intervention dans la professionnalisation des enseignants, à savoir ; l’utilisation des TIC dans le processus enseignement apprentissage, pour la réalisation de projets et pour actualiser ses connaissances ainsi que dans la contribution à l’éducation aux usages des TIC ont-t- ils aidé le PS à transférer ses pratiques de façon pertinente et efficace ?

La population visée par cette étude est composé de 64 professeurs stagiaires de mathématiques du secondaire qualifiant, qui ont complété leur formation qualifiante au CRMEF pendant l’année de formation 2014/2015 et qui ont tous suivi une formation à l’usage des TICE selon les trois domaines cités auparavant.

Le recueil des données a été réalisé au cours de l’année de formation avec les mêmes professeurs stagiaires pendant leur enseignement aux lycées d’application. Après une analyse des orientations pédagogiques et du module de formation à l’usage des TICE, pendant la période des stages, nous avons demandé à chacun des PS de préparer une séquence d’enseignement d’une leçon de son choix, couvrant si possible l’étude d’un thème particulier en mathématiques. Nous avons demandé aussi, aux PS de rédiger des rapports sur le déroulement des leçons, dans lequel ils devaient rapporter la planification de la leçon, un retour sur l’intervention de mise en œuvre et une réflexion sur l’action en classe. Cet instrument permettant d’obtenir des informations qui ont été ramenées durant un temps ajusté de l’action, il nous a permis de suivre la démarche de chacun des PS et d’accéder à des aspects, tel que, la dimensions personnelle, relationnelle, didactique et pédagogique.

Nous n’avions imposé aux PS, ni la leçon, ni le type de méthode à suivre ; et pourtant, seulement deux PS parmi les 64 ont eu l’occasion de choisir et mettre en œuvre dans leurs enseignements l’utilisation des TICE. Dans cette étude nous présentons ces deux expériences effectués par les deux PS, pour le niveau de la première année bac science mathématiques.

La première expérience traite le transfert de pratique que fait le PS en situation d’enseignement, en lien avec les principaux enjeux inhérents à l’intégration des TICE et au développement professionnel. Ceci, dans le but d’émettre des conjectures à partir d’une expérimentation interactive lors de l’étude d’un problème sur les suites numériques en utilisant Geogebra et Excel.

Dans la deuxième expérience, la séance de l’autre PS s’articule autour de la maitrise du barycentre de deux et trois points et leurs traçages ; de conjecturer le lieu du barycentre et leurs propriétés (conjecturer l’associativité), en utilisant le logiciel Géoplan ou Geogebra.

Pour déterminer la façon dont les deux PS transfert leurs pratiques de même que leur niveau de réflexion critique face à ses pratiques, nous avons donc utilisé des données provenant des observations des PS sur les prestations de leurs collègues, l’observation et l’évaluation faite par les formateurs du CRMEF envers les MSP aux lycées et des entretiens individuelles. Ainsi qu’un questionnaire administré par email à 7 formateurs [1]TIC (dont 3 qui ont répondu), dans le but de recenser leur conception en tant que formateur expert en TIC, et donner des éléments de réponse à la question de comment peut-on faire pour encadrer les enseignants stagiaires afin de les amener à participer activement et positivement dans la formation ? Avec quels objectifs, quelles réalités, quelles méthodes et quels contenus, l’usage et la maitrise raisonnée des technologies de l’information et de la communication dans les pratiques professionnelles du PS dans cette nouvelle vision de formation des enseignants au CRMEF doivent-ils se manifester ?

  • 4. Former les PS à utiliser les TIC dans le processus enseignement apprentissage

L’usage des technologies pour apprendre dans un tel contexte se justifier par le fait qu’il favorise dans certains conditions l’apprentissage par l’action et la collaboration chez les enseignants, Tardif (1998).

La formation des PS à utiliser les TIC dans le processus enseignement apprentissage se fait en deux temps : Dans un premier temps et à travers des situations de formations construites par le formateur TIC, à partir duquel le professeur stagiaire doit être en mesure de choisir une ressource numérique à intégrer et mobiliser les notions de ressources numériques et leurs typologies. Il doit aussi veiller à trouver, acquérir et adapter une ressource numérique. Ainsi que, son appropriation des critères d’évaluation de ces ressources.

Les ressources numériques acquises par le Ministère de l’éducation nationale dans le cadre du programme Génie, ont servi de support et d’aides didactiques.

Dans un deuxième temps, trois séances de deux heures chacune, en collaboration l’équipe pédagogique formée par le Formateurs TIC, le Formateur de la didactique des mathématiques et un conseiller pédagogique représentant la classe du lycée d’application se sont chargés ensemble, de proposer et mettre en œuvre devant les PS des activités de formation pour que ces derniers puissent planifier ou réadapter la planification d’une séance pour y intégrer des RN, gérer une séance intégrant des RN, évaluer et proposer des activités de remédiation en utilisant les outils TIC, évaluer l’impact de l’intégration des RN et les utiliser en exploitant une plateforme d’enseignement à distance.

Le tableau 1 suivant illustre les différentes ressources à mobiliser pour la conception et la construction des situations de formations qui s’appuient sur un itinéraire d’apprentissage favorisant les TICE :

Savoir-faire / savoir êtreSavoir associés aux savoir-faire et savoir êtreActivités de formationsActivités d’évaluation formative
Planifier ou réadapter la planification d’une séance pour y intégrer des RN. Quoi, quand et comment intégrer une RN ;Scénario pédagogique et intégration des RN ;Avantages et limites de l’intégration des RN. Elaboration des planifications de séances intégrant des RN ;Analyse de planifications de séances pour y intégrer des outils TIC. L’évaluation se fera à travers la préparation et la réalisation de séances au cours des situations professionnelles
Gérer une séance intégrant des RN. Animer et gérer une séance intégrant les TIC : comment ? Observation ;Gestion de séances intégrant des RN.
Evaluer et proposer des activités de remédiation en utilisant les outils TIC. Logiciels de création d’exercices et tests :Avantages et limites. Création d’exercices et tests en utilisant des outils TIC. TP de création d’exercices et tests interactifs.
Evaluer l’impact de l’intégration des RN. Critères d’évaluation de l’impact de l’intégration des RN. Comparaison de cours réalisés avec et sans RN. Travaux et contributions des stagiaires.
Utiliser une plateforme d’enseignement à distance. Enseigner à distance avec les TIC : pourquoi et comment ? Découverte et utilisation de plateformes d’enseignement à distance.

Tableau 1 : Grille pour concevoir et construire des situations de formations favorisant le développement professionnel de l’enseignant stagiaire en termes de TICE.

Ces situations de formations prennent en compte les supports didactiques sur lesquels s’appuient l’intervention des formateurs dans la plupart des situations de formations qu’ils mettent en place : les ressources numériques, manuels scolaires, documents, fiches de planification de cours, des sites Web, des séances filmées, des logiciels de création d’exercices et tests, internet, Plateforme d’enseignement à distance, le matériel informatique, etc., que ces supports mettent en scène les savoirs mathématiques ou que l’usage du support didactiques soit lui-même un objectif d’apprentissage.

Nous précisons dans ce contexte que l’enseignement des mathématiques gagnerait à développer conjointement et progressivement les capacités d’expérimentation et de raisonnement, d’imagination et d’analyse critique. À travers la résolution de problèmes, la modélisation de quelques situations et l’apprentissage progressif de la démonstration, les élèves peuvent prendre conscience petit à petit de ce qu’est une véritable activité mathématique, identifier un problème, expérimenter sur des exemples, conjecturer un résultat, bâtir une argumentation, mettre en forme une solution, contrôler les résultats obtenus et évaluer leur pertinence en fonction du problème étudié.

Par ses spécificités, l’outil informatique complète les moyens à la disposition des enseignants et des élèves pour mettre en œuvre ces différents aspects d’une véritable activité mathématique, Lebrun, (2007). En effet, il permet notamment de :

• obtenir rapidement une représentation d’un problème, d’un concept afin de lui donner du sens et de favoriser son appropriation par l’élève ;

• relier différents aspects de changement de cadre (algébrique, géométrique, …) d’un même concept ou d’une même situation ;

• explorer des situations en faisant apparaître de façon dynamique différentes configurations.

• émettre des conjectures à partir d’une expérimentation interactive lors de l’étude d’un problème comportant des questions ouvertes ou d’une certaine complexité, et de procéder à des premières vérifications ;

• se consacrer à la résolution de problèmes issus de situations courantes, alors que les calculs sont longs ou complexes ;

• procéder rapidement à la vérification de certains résultats obtenus, que ce soit une vérification empirique ou celle basée sur un raisonnement logique.

Les activités de pratique de l’évaluation des apprentissages des élèves en utilisant les outils TICE se feront en concertation avec les formateurs de didactique des mathématiques dans le cadre du module d’évaluation des apprentissages et dans le cadre des situations professionnelles aux lycées d’application.

  • 5. Utiliser les TIC pour la réalisation de projets et pour actualiser ses connaissances

Le formateur TIC et le formateur encadrant du projet de recherche du professeur stagiaire s’arrangent pour présenter des services de recherche documentaire qu’offrent les technologies de l’information et de la communication. Les travaux pratiques de recherche documentaire se feront dans le cadre de projets personnels et d’établissement qui doivent être réalisés par les professeurs stagiaires. L’élaboration d’une Webographie / Sitographie servira de tableau de bord pour présenter des normes utilisées et citer ces ressources documentaires.

Le tableau 2 suivant trace la planification des séances de formations et les situations en compagnie des ressources à mobiliser qu’on peut proposer aux PS pour avoir recours aux TICE, à des fin de réaliser un projet et actualiser ses connaissances :

Savoir-faire / savoir êtreSavoirs relatifs aux savoir-faire et savoir êtreSituations proposéesActivités d’évaluation formative
Utiliser les services Internet de recherche documentaire Outils et techniques de recherche ; documentaire
Critères d’évaluation de la crédibilité de l’information.
Pratique de recherche documentaire
Elaboration d’une Webographie ;
Elaboration de grilles d’évaluation de la crédibilité de l’information.
TP de recherche documentaire.Adoption de recherche documentaire lors de l’élaboration de projet personnel.
Utiliser des logiciels d’analyse de données statistiques (Excel, SPSS, …). Analyse de données statistiques par les outils TIC. Travaux pratiques portant sur l’utilisation de logiciels d’analyse de données statistiques. TP d’analyse de données statistiques en utilisant les TIC.
Utiliser les services Internet de communication. Services internet de communication. Travaux pratiques portant sur les services Internet de communication. Pratique de communication et de partage avec les différents intervenants dans la formation et avec les autres stagiaires
Publier et partager les résultats de recherche en utilisant les TIC. Services et logiciels de publication et de partage. Travaux pratiques portant sur les logiciels et services de publication et de partage. Pratique de communication et de partage avec les différents intervenants dans la formation et avec les autres stagiaires
Utiliser des plateformes de formation à distance (Collab, tarbiya…). Formation à distance utilisant les outils TIC. Découverte et utilisation de plateforme de formation à distance. Travaux des stagiaires.

Tableau 2 : Utilisation des TIC pour la réalisation de projets et pour actualiser ses connaissances.

  • 6. Contribuer à l’éducation aux usages des TIC

Dans cette section, on s’intéresse au PS dans ses tentatives d’intégrer les TIC et contribuer à l’éducation de son usages, puisqu’il joue de façon évidente un rôle central dans ce cadre d’interaction élargi. L’intégration des TIC abusivement est paradoxalement peut amener à des dérives. Le PS doit donc veiller à être en mesure d’explorer et faire comprendre les dangers liés aux usages des TIC. Ainsi, que de savoir comment les éviter et comment soutenir les élèves et les aidés à surmonter ces dangers.

Savoir-faire / savoir être

Savoir associe aux savoir-faire et savoir être

Activités proposées

Activités d’évaluation formative

Contribuer à l’éducation aux usages civiques, éthiques et responsables des TIC. Droits et devoirs liés aux usages des TIC. Lecture de documents.Etudes de cas. Test portant sur les droits et devoirs.Etude de cas.
Contribuer à la sensibilisation aux dangers éventuels liés aux usages des TIC. Dangers éventuels liés aux usages des TIC ;Procédures et outils de protection et de contrôle. Etudes de casDécouverte et prise en main de logiciels de protection et de contrôle. Travaux et participation des stagiaires.

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Tableau 3 : Contribuer à l’éducation aux usages des TIC

Dans ce travail, il s’agit davantage d’observer le PS dans ses tentatives d’utilisation des TICE que de le considérer comme récepteur potentiel d’un savoir didactique sur le recours aux TICE. En considérant les possibilités et contraintes que les TIC apportent à son action, ainsi que les choix plus ou moins éclairés qu’il est amené à opérer, il doit être possible de mieux comprendre les phénomènes liés à l’intégration des TIC.

  • 7. Réalités d’une telle duplication de la formation

Les formateurs TIC interrogés sur la question de comment peut-on faire pour encadrer les enseignants stagiaires afin de les amener à participer activement et positivement dans la formation, ils ont affirmé dans leurs réponses que « ...Pour le moment, les objectifs tracés ne sont pas complètement atteints à cause du manque de participation des professeurs formateurs de didactique au cours des séances de Co-animation ». Dans ce contexte, les formateurs de didactique doivent former aux TICE des enseignants stagiaires sans, pour autant, avoir eux-mêmes été formés. On pourrait même imaginer une certaine réticence ou forme de tension chez certains des formateurs qui s’inscrivent dans une logique scientifique qui découle de sa formation académique à l’université et qui est consacrer à l’avancement des connaissances. Ces derniers sont contraints, de poursuivre des objectifs liés à une logique professionnelle qui a pour objet de former des professeurs stagiaires aux usages des TICE.

Dans la pratique, les formateurs impliqués dans la formation des PS ne sont pas généralement prêts à se préoccuper de l’intégration des TICE. On voit toutefois que les voies choisies permettent à une majorité des formateurs de ne pas être compétents dans l’intégration des TICE. En effet, il suffit de regarder comment la compétence TICE, qui doit être intégrée à la formation des professeurs stagiaires, s’est transposée, de façon concrète, dans le curriculum de leur formation pour comprendre ce dont il est question ? Abouhanifa et al. (2009). Ainsi, dans l’ensemble des 64 professeurs stagiaires de mathématiques durant l’année de formation 2014/2015, deux parmi eux qui ont essayé d’utiliser les TICE dans leurs enseignements.

Le formateur TIC est le seul responsable du cours de TICE et par un seul cours de formation générique à l’intégration des TICE, il tente d’enlever des mêmes résultats auprès de l’ensemble des PS de différentes disciplines. Il est certain que l’absence d’activités de développement professionnelles obligatoires en lien avec l’intégration des TICE chez les formateurs a pu jouer un rôle important dans cette interprétation de leur réticence à s’engager efficacement à un véritable changement de pratique.

Du côté des PS, l’ensemble des réponses recensées confirme qu’une portion des PS présente de lacunes dans le transfert des éléments de la didactique des mathématiques et une insuffisance d’une réflexion critique face aux pratiques effectives, lesquelles sont souvent accentuées par des attitudes négatives véhiculées face aux mathématiques. Pour qu’un PS puisse faire une réflexion au plan didactique, nous pensons qu’elle doit non seulement posséder de bonnes connaissances au plan didactique, mais comme ces dernières supposent entre autres la transposition du savoir mathématique en objet d’enseignement, elle doit aussi avoir une bonne maîtrise des connaissances disciplinaires impliquées. Ces connaissances disciplinaires jouent un rôle essentiel dans la réalisation des tâches que les PS proposent aux élèves.

Quant au transfert en lien avec l’usage du TICE, les PS avoir déclaré que leurs formateurs de mathématiques et leurs conseillers pédagogiques aux établissements de stages ne sont pas habitués à intégrer les TICE dans leurs pratiques effectives et l’absence de modèles pédagogiques d’intégration des technologies chez eux ne les encouragent pas à s’engager dans des pratiques qui ne savent pas préalablement leur impact sur la réussite des élèves. Ainsi que plusieurs contraintes et difficultés rencontrées ont empêché quelques PS également de recourir aux TICE pendant leur période de stage ; tel que le manque d’équipement de certains lycées, l’insuffisante du temps alloué à l’activité, absence d’activités qui encourage le PS à intégrer les technologies, la non maitrise du volet technique provoque chez le PS un sentiment de peur de ne pas se monter compétent aux yeux de ses élèves.

  • 8. Analyse des expériences de transfert de pratique effectué par les PS
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Dans les deux expériences qui suivent, nous voulons analyser les deux exemples de mise en œuvre qui traiteront le transfert des pratiques que font les PS en situation d’enseignement, en lien avec les principaux enjeux inhérents à l’intégration des TICE et au développement professionnel. Le but est d’émettre des conjectures à partir d’une expérimentation interactive lors de l’étude d’un problème comportant des questions ouvertes ou d’une certaine complexité, et de procéder à des premières vérifications.

Les thèmes abordés par les PS sont en relation avec les suites numériques et le Barycentre dans le plan pour la première année bac science mathématiques.

    • 8.1 Utiliser Excel et Géogébra dans l’activité 1

Les objectifs d’apprentissages visés : Calculer les termes d’une suite numériques ; calculer la somme des termes d’une suite numérique ; conjecturer la formule ou l’expression du terme général d’une suite numérique récurrente ; conjecturer le résultat et le démontrer ; représenter une suite numérique ; utiliser les logiciel Géogébra et Excel.

Les prérequis : généralisation sur les fonctions numériques ; démonstration par récurrence ; les bases d’applications Géogébra et Excel.

On considère la suite numérique (Un) définie par $ U_n = n^3$. On pose $S_n = U_0+U_1+…+U_n $

et $R_n= 1+ 2+ 3+…+ n$

  • Calculer les 30 premiers termes de $(R_n) et (U_n)$.
  • Calculer $R_n$ en fonction de n.
  • Conjecturer $S_n $en fonction de n et démontrer le résultat conjecturé.

Déroulement de la séance et les rôles partagés :

Domaine d’apprentissageActivité de l’élèveTâche de l’enseignant
Calculer et représenter les 30 premiers termes de la suite $(R_n)$ Dans la cellule $A_2$ on note 0 Dans $A_3$ on note $=A_2+ 1$Déduire les valeurs de n dans la colonne A en glissant vers le bas.Dans la cellule $B_2 $on note 0Dans $B_3$on note $=B_2+A_3$Déduire les valeurs de $R_n$ dans la colonne B. Aider les élèves à représenter les valeurs de n dans la colonne A et retrouver les valeurs de n.
Calculer et représenter les 30 premiers termes de la suite $(U_n)$ Dans la cellule $C_2$ on note 0 et dans $C_3$ , on note $=A_3$^3 Déduire les valeurs de $S_n$ dans la colonne D (dans la cellule $D_2$ on note 0 et dans $D_3$, on note $= D_2+C_3)$ en glissant vers le bas. Accompagner les élèves à prendre de l’initiative de trouver les valeurs de $S_n$
Calculer $R_n$ en fonction de n. Utiliser la récurrence Conjecturer l’expression Poser des questions qui guident les élèves à conjecturer Utiliser par exemple la récurrence.
Conjecturer $S_n$ en fonction de n Comparer entre les deux colonnes B et D.Conjecturer Poser des questions qui guident les élèves à conjecturer
Démontrer le résultat conjecturé Déduire le type de démonstration.Montrer le résultat Donner le temps nécessaire pour qu’ils trouvent le résultat.Orienter vers le type de démonstration
Exposition des productions réalisées en classe Observer, réfléchir et agir pour interpréter les différentes productions des élèves de la classe. Utiliser NetSchool pour exposer les productions des élèves et procéder par un processus de validation.
Synthèse des principaux résultats Prendre des notes de synthèses Institutionnaliser les résultats

Exemple d’une illustration de l’activité 1 fournis par Geogebra :

geogebra - 10.6 ko

Cette séance s’est déroulée sous forme de travaux sur ordinateur. Les élèves, en groupe restreint, se sont met en situation d’apprentissage coopérative. La séance basée sur la conduite informatique était simple et progressive, de sorte que tous les élèves qui ont des prérequis en Excel puissent effectivement travailler pendant la totalité de la séance et arriver aux résultats, même parfois modeste. L’inconvénient qui vient d’apparaitre ici, c’est que la manipulation sur l’ordinateur se fait par le leader du groupe. Pour surmonter cette situation, le professeur stagiaire a essayé d’imposer aux élèves de suivre et compléter la manipulation informatique par un travail mathématique écrit. Une conjecture est validée par une démonstration, un contre-exemple ou des exemples de vérification des résultats plausibles qui s’intègrent dans la restitution. Un compte rendu synthétique des résultats escomptés est demandé, puis il est corrigé par le professeur stagiaire en concertation avec tous les élèves de la classe.

Dans cette séance, les élèves étaient plus motivés et impliqué dans la démarche de résolution du problème. Le partage et l’exposition des productions d’autrui grâce au NetSchool ont donné l’occasion aux élèves de comparer les conjectures voire progressé dans l’apprentissage des suites numériques grâce au recours aux TICE. Par le choix de ces ressources numériques, le PS n’a pas rencontré plus de difficulté, peut-être l’activité était facile pour les élèves.

    • 8.2 Utiliser Géoplan ou Geogebra dans l’activité 2

Cette activité traite le Barycentre dans le plan pour la première année bac science mathématiques.

Les objectifs d’apprentissages s’articulent autour de la maitrise du barycentre de deux et trois points et leurs traçages ; de conjecturer le lieu du barycentre et leurs propriétés (conjecturer l’associativité, utiliser le logiciel Géoplan ou Geogebra).

Les prérequis des élèves sont : L’étude analytique du plan, relation de Chasles et la somme des vecteurs, colinéarité de deux vecteurs et les notions de base du logiciel Géoplan ou Geogebra.

  • On considère deux points pondérés (A, a) et (B, b) tel que a + b ≠ 0.
  • Créer le point G barycentre (A, a) ; (B, b).
  • Créer le point H barycentre (A, ka) ; (B, kb) tel que k ≠ 0. Et Conclure ?
  • On varie les valeurs de a et b conjecturer le lieu du point G.
  • Démontrer le résultat trouvé.
  • On considère le triangle ABC et le réel m. Soit Gm le barycentre des points pondérés (A, 1) ; (B, m) ; (C, 1- m) tel que m ∈ [-5 ; 5].
  • Créer le triangle ABC
  • Créer le point Gm
  • Quelle est la valeur de m si le point Gm est sur [AC] ?
  • Quelle est la valeur de m si le point Gm est sur [AB] ?
  • Conjecturer le lieu de Gm quand m varie sur l’intervalle [0 ; 1].
  • Conjecturer l’ensemble des points Gm quand m varie sur IR.

Déroulement de la séance de gestion de l’activité 2 :

Domaine d’apprentissageActivité de l’élèveTâche de l’enseignant
Créer le point G barycentre (A, a) ; (B, b) Créer, point, point libre, dans le planCréer, numérique, variableCréer, point, barycentre Aider les élèves à représenter un point et le barycentre de deux points.
Créer le point H barycentre (A, ka) ; (B, kb) tel que k ≠ 0 Créer le point H. Accompagner les élèves à prendre l’initiative de créer le point H.Partager les réponses en utilisant NetSchool.
Conclure ? Déduire la propriété d’invariant Poser des questions convenables qui guident les élèves à déduire et conclure.
Conjecturer le lieu du point G, en variant les valeurs de a et b Créer, affichage, variablePiloter, piloter au clavier, sélectionner. Visualiser a et bCréer un raccourci sur la barre d’outils pour varier a et b.
Démontrer le résultat Conjecturé Déduire le type de démonstrationMontrer le résultat Donner le temps nécessaire pour qu’ils trouvent le résultat.Orienter vers le type de démonstration
Créer le triangle ABC Créer, ligne, segments Donner le temps nécessaire aux élèves pour créer les points. Utiliser NetSchool pour exposer les productions des élèves et procéder par un processus de validation.
Créer le point Gm S’exercer Donner le temps nécessaire aux élèves pour créer le point Gm.
La valeur de m quand le point Gm est sur [AC] Déduire la valeur de m Utiliser un raccourci sur la barre d’outils pour varier les valeurs de m.Visualiser m.
la valeur de m si le point Gm est sur [AB] S’exercer Utiliser un raccourci sur la barre d’outils pour varier les valeurs de m.Visualiser m.
Conjecturer le lieu de Gm quand m varie sur l’intervalle [0 ; 1]. Varier mConjecturer la position de Gm Donner le temps nécessaire aux élèves pour varier les valeurs de m et conjecturer
Conjecturer l’ensemble des points Gm quand m varie sur IR. Créer, commande, trace Donner le temps nécessaire aux élèves pour varier les valeurs de m et conjecturer
Synthétiser Prendre note de Synthèse des principaux résultats Synthétise après validation des principaux résultats

Exemple d’illustrations de l’activité 2 donné par Geogebra :

Activité 2 question 1

geogebra - 8 ko

Activité 2 question 2

geogebra - 7.8 ko

Les logiciels de géométrie (Geogebra, Géoplan, Cabri,..) permettent une approche dynamique de la construction de figures et par la mise en valeur des invariants facilitent la résolution de problèmes. De plus, ils sont une source de visualisation qui contribue à l’amélioration du processus d’apprentissage chez les élèves. Ils permettent aussi, comme d’autres types de logiciels, de varier et joindre facilement les points de vue en adoptant un changement de cadre (numériques, fonctionnels, graphiques, géométriques).

Nous notons que le savoir didactique en question est indispensable pour que les PS construisent des situations didactiques mettant en œuvre le logiciel Géoplan ou Geogebra même s’ils ont des connaissances sur le plan du savoir didactique lié à la mise en œuvre de l’artefact dans une situation d’apprentissage.

La construction des schèmes d’instrumentation chez les élèves se fait en interaction avec celle des connaissances mathématiques, alors que les PS construisent les schèmes d’instrumentation en interaction avec leurs connaissances mathématiques mais non en interaction avec la construction de connaissances mathématiques.

les PS avoir déclaré que l’absence de modèles pédagogiques d’intégration des technologies par leurs formateurs de mathématiques et par leurs conseillers pédagogiques qui ne sont pas habitués de le faire dans leurs pratiques effectives, ne les encouragent pas à s’engager pleinement dans des pratiques qui ne savent pas préalablement leur impacts sur la réussite des élèves.

Les TICE ne sont pas intégrées et déclinées dans les pratiques quotidiennes des PS de façon spontanée ; du fait que, ces derniers supposent l’utilisation des technologies fait perdre le sens du concept mathématiques. Ils ignorent que c’est le choix de l’activité et sa pertinence qui donne ce sens à la connaissance mathématique.

Conclusion

L’usage des TICE pour apprendre a toujours posé de nombreuses questions liées à la maitrise technique des outils par les élèves et les enseignants, à l’efficacité de ces outils pour favoriser l’apprentissage et aux modalités de leur intégration dans les pratiques effectives des enseignants.

A travers une analyse du référentiel de formation, du module de formation à l’usage des TICE et le suivi des PS en situation professionnelles d’enseignement dans les lycées de stages, nous avons pu observer comment les trois domaines d’intervention dans la professionnalisation des enseignants, peuvent aider les PS à conceptualiser les apprentissages en cause, pour éventuellement transférer leurs pratiques de façon pertinente et efficace.

Du point de vue de transfert effectif des apprentissages réalisés dans un contexte de formation à la qualification des enseignants, sachant que les PS ont été initiés, au préalable, à l’usage des TICE, nous avons dégagé des éléments de scénarios pédagogiques manifestés par les deux PS sur la manière dont ils ont eu recours au transfert des apprentissages réalisés dans le cadre de leurs activités d’enseignement.

Généralement, les TICE ne sont pas bien intégrées et déclinées dans les pratiques quotidiennes des PS de manière spontanée parce que ces derniers croient que l’utilisation des technologies fait perdre le sens de l’apprentissage des mathématiques. Ils ignorent que c’est le choix de l’activité et sa pertinence qui donne du sens à la connaissance mathématique.

En réalité, le formateur des TIC est le seul responsable du cours de TICE et par le même contenu de formation générique à l’intégration des TICE, il tente d’enlever les mêmes résultats auprès de l’ensemble des PS de différentes disciplines. Il est certain que l’absence d’activités de développement professionnel obligatoire en lien avec l’intégration des TICE chez les formateurs de disciplines connexes, a pu jouer un rôle important dans cette interprétation de leur réticence à s’engager efficacement dans un véritable changement de pratique.

Dans la pratique effective, les formateurs impliqués dans la formation des PS ne sont pas généralement prêts à se préoccuper de l’intégration des TICE. On voit toutefois que les voies choisies permettent à une majorité de formateurs de ne pas être compétents dans l’intégration des TICE.

Les PS avoir déclaré que leurs formateurs de mathématiques et leurs conseillers pédagogiques aux établissements de stages ne sont pas habitués à intégrer les TICE dans leurs pratiques effectives et l’absence de modèles pédagogiques d’intégration des technologies chez eux ne les encouragent pas à s’engager dans des pratiques qui ne savent pas préalablement leur impact sur la réussite des élèves. Ainsi que plusieurs contraintes et difficultés rencontrées ont empêché quelques PS également de recourir aux TICE pendant leur période de stage ; tel que le manque d’équipement de certains lycées, l’insuffisante du temps alloué à l’activité, absence d’activités qui encourage le PS à intégrer les technologies, la non maitrise du volet technique provoque chez le PS un sentiment de peur de ne pas se monter compétent aux yeux de ses élèves.

Bibliographie

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UCFC, M. (2012). Guide de module des technologies de l’education et de la formation dans l’enseignement. Rabat.

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notes

[1Formateurs TIC sont des enseignants de spécialité Informatique.

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