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Fonctionnements des réseaux en ligne d’enseignants
Pour quelle(s) raison(s) des enseignants s’impliquent-ils dans un réseau en ligne pour produire collectivement des ressources à caractère pédagogique ?
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Mis en ligne le 10 janvier 2013, par Isabelle Quentin

La plupart des enseignants utilisent aujourd’hui les technologies de l’information et de la communication dans un cadre professionnel. Ces utilisations peuvent être individuelles (recherche de documentation, conception de cours) mais aussi collectives. Pour soutenir les utilisations collectives certains enseignants choisissent de se regrouper au sein de réseaux en ligne qui fonctionnent grâce aux technologies dites du Web Social (forum, wikis ou réseaux sociaux...).

La thèse dont cet article est issu est disponible dans son intégralité.

En France, les réseaux d’enseignants ont la particularité d’être nombreux. J’en ai relevé une petite centaine. Ils concernent tous les niveaux d’enseignements, du primaire au supérieur et la plupart des disciplines scolaires. Plusieurs d’entre eux bénéficient d’une forte audience. Ainsi, à titre d’exemple, le site Internet de Sésamath reçoit chaque mois plus d’un million de visites. Ceci me conduit à penser que ce type d’organisation répond (au moins en partie) à des attentes des enseignants non pourvues par l’institution.

J’ai consacré ma thèse à l’étude des fonctionnements et des trajectoires des réseaux en ligne d’enseignants (adresse réticulaire à paraître, normalement courant janvier). Les groupes d’enseignants, pris dans un sens large qui englobe les communautés de pratique ou les listes de discussion sont des organisations complexes à étudier (Grossman & al, 2001) parce qu’elles évoluent sans cesse selon des dynamiques au cœur de tensions (Barab & al, 2004, Quentin, 2012). Pour en comprendre le fonctionnement, j’ai centré mes recherches autour de trois questions principales. J’ai identifié quels sont les types de productions réalisés et diffusés par les réseaux d’enseignants. Je me suis également interrogée sur la manière dont les enseignants interagissent entre-eux lorsqu’ils s’expriment sur leur réseau et sur les raisons qui les poussent à consacrer une part importante de leur temps libre pour s’investir bénévolement dans un réseau en ligne ou autrement dit, quels sont les avantages ou les bénéfices que les enseignants en attendent en retour ?

Tous les réseaux d’enseignants ne produisent pas de ressources de façon collective. Mes analyses ont montré que les types de production individuelles ou collectives mises en œuvre dans les réseaux d’enseignants dépendent davantage de la nature des règles de fonctionnement (souples ou au contraire contraignantes) que des objectifs affichés par les réseaux sur leur site Internet. J’ai ainsi identifié deux types de fonctionnement situés aux deux extrémités d’un continuum formé entre règles souples et règles contraignantes.

  • Les réseaux de type bac à sable fonctionnent avec des règles souples et souvent implicites. Dans un réseau de type bac à sable, les règles de fonctionnement sont réduites au minimum et sont peu explicitées. Les membres échangent entre eux sur une grande variété de sujets et à tout moment. Un réseau d’enseignants de type bac à sable se définit ainsi par la liberté laissée à ses membres. Ce type de réseau rassemble pour les mutualiser des collections de contributions individuelles. Il n’y a pas ou très peu de productions collectives dans ce type de réseau.
  • Les réseaux de type ruche s’organisent autour de règles de fonctionnement strictes afin de parvenir à réaliser des tâches complexes soumises à des contraintes fortes. La production est contrôlée et les tâches sont réparties et planifiées. Dans l’organisation de type ruche, les productions sont collectives et organisées autour d’un objectif clairement défini. Le collectif prime sur l’individu. Les réseaux de type ruche parviennent ainsi à produire et à diffuser des ressources sur une grande échelle. Par exemple, Sésamath aurait capté près de 15 % du marché des manuels scolaires de mathématiques (Sere & Bassy, 2010, p.46) et le manuel SESâme produit par l’APSES a été consulté 500 000 fois, 7 mois après son lancement.

Dans cet article, j’ai choisi de me centrer sur les réseaux dont les membres produisent collectivement entre pairs des ressources pédagogiques, les réseaux de type ruche. Identifier les raisons qui poussent les enseignants à se plier à des règles contraignantes et à s’investir dans ce type de réseau met en lumière des pistes pour mieux appréhender les attentes des enseignants impliqués et peut-être la place que pourraient tenir ces réseaux dans un futur proche au sein des systèmes éducatifs notamment français.

Après avoir présenté succinctement les deux réseaux de type ruche que j’ai plus particulièrement analysés, je proposerai une synthèse des raisons qui poussent les enseignants à s’investir dans un réseau de type ruche.

Présentation des réseaux analysés

Parmi les réseaux que j’ai étudié dans le cadre de ma thèse, deux présentent un fonctionnement typique de la ruche. Il s’agit de Sésamath et de l’APSES.

RéseauxDate de créationDisciplinesAudienceRègles de fonctionnementProductions
2001 Mathématiques 1 200 000 visites mensuelles Très contraignantes - Manuels scolaires

- Newsletter

- Solutions logicielles éducatives

1973 Sciences économiques et sociales 15 000 visites mensuelles Très contraignantes - Manuel scolaire

- Newsletter

Tableau 1 : Présentation des réseaux analysés, décembre 2012

Comme en témoignent les données présentées dans le tableau ci-dessus, Sésamath et l’APSES ont la particularité de bénéficier d’une forte audience parmi les enseignants de leur discipline respective. Leurs membres co-élaborent des manuels scolaires et des newsletters éditorialisées qu’ils diffusent gratuitement sur une large échelle.

Les ressources pédagogiques produites et diffusées par ces deux réseaux sont innovantes dans le paysage éducatif français. Depuis 2010, tous les manuels de Sésamath pour le niveau collège sont édités dans une version compatible avec les tablettes Ipad d’Apple. Ils se présentent sous une forme identique à la version papier en offrant des fonctionnalités supplémentaires, comme la possibilité de grossir le texte ou les images ou d’annoter les pages. Les manuels numériques de Sésamath conçus pour l’Ipad sont innovants à plus d’un titre. Ils font partie des premiers manuels scolaires français conçus pour fonctionner sur l’Ipad. Ils sont distribués gratuitement. Ce point est important. En effet, le prix d’achat d’une licence par manuel numérique pour un établissement scolaire chez un éditeur privé peut atteindre 1 200 €. Par ailleurs, Sésamath produit des solutions logicielles dont l’objectif est de faciliter le travail des enseignants de mathématiques (Labomep) ou d’autres disciplines (SACoche).

Dans le cas de l’APSES, l’innovation n’est pas technologique. Elle concerne le curriculum potentiel de la discipline des sciences économiques et sociales. Les membres de l’APSES, en désaccord avec le programme officiel pour la classe de première ont décidé de le réinterpréter. Ils ont ensuite produit les ressources nécessaires (sous la forme d’un manuel numérique) et les ont proposées gratuitement aux enseignants intéressés. En France, les programmes scolaires sont nationaux. Ils sont conçus et validés par le ministère de l’Education Nationale. Des éditeurs privés font ensuite appel à des auteurs, le plus souvent des enseignants en exercice, pour concevoir les manuels en fonction des programmes officiels. A l’heure actuelle, l’État français n’exerce pas de contrôle, aucune instance officielle n’a comme rôle la validation des manuels scolaires avant leur diffusion. Les enseignants peuvent ensuite choisir librement les ouvrages avec lesquels ils souhaitent enseigner et en deviennent les prescripteurs. Ce qui est nouveau dans le cas du manuel SESâme, c’est que ce manuel produit collectivement par les enseignants utilisateurs et distribué sur une grande échelle a pour objectif explicite de contourner le programme officiel.

Produire et diffuser leurs ressources nécessitent pour les membres de ces deux réseaux d’accepter de se plier à des règles contraignantes et de s’impliquer de façon importante en dehors de leur temps de travail stricto sensu. De plus, si Sésamath rémunère deux acteurs à temps plein chargés de la communication du réseau et quatre acteurs à temps partiel chargés du maintien et du développement du site Internet du réseau, que ce soit pour Sésamath ou pour l’APSES, la production et la diffusion de ressources à caractère pédagogique sont assurées bénévolement par des enseignants. Cet investissement est important, certains acteurs se disent happés, d’autres déclarent ne plus avoir le temps de s’investir dans d’autres projets ou d’autres réseaux. J’ai cherché à identifier les raisons qui poussent ces enseignants à s’impliquer ainsi fortement et bénévolement dans ces deux réseaux. Pour cela, je me suis appuyée sur une analyse des réponses formulées par des membres actifs au sein de Sésamath ou de l’APSES (14 entretiens semi-directifs et 23 questionnaires en ligne). Les principaux résultats issus de ces analyses sont présentés ci-après.

La production collective pour répondre à des valeurs ou des intérêts partagés

Les membres de Sésamath et de l’APSES déclarent dans leurs discours s’impliquer parce qu’ils partagent avec les autres membres de leur réseau des valeurs communes. Si ces valeurs diffèrent d’un réseau à l’autre, elles représentent, pour les membres actifs, la raison principale de leur implication.
Les membres de l’APSES déclarent que le rôle de leur réseau est de défendre la discipline des sciences économiques et sociales.

« La défense de la discipline contre les attaques qu’elle subit plus souvent qu’à son tour. » A17
« L’APSES a pour projet la défense des SES, discipline qui a rencontrée au cours du temps bien des oppositions et des remaniements. » A4

Les membres actifs expriment également la volonté de lutter contre des courants de pensée jugés trop libéraux. Les répondants présentent le réseau APSES comme un moyen de rendre audible la voix des enseignants de sciences économiques et sociales auprès de leurs instances hiérarchiques.
Les membres de Sésamath discourent eux, autour du partage de la connaissance. Ils expriment l’idée que le partage de connaissance est un projet de société, ce qui dépasse largement le seul cadre du réseau.

« Pour moi, la transmission de connaissances, c’est quelque chose de fondamental au niveau de chaque individu doit être autonome dans la vie et être capable de réagir à différentes situations possibles. Pour ce qui est de la gratuité de l’information, les ressources sur Internet, c’est pareil, le fait que ces ressources soient gratuites, c’est très démocratique et cela va à l’encontre justement de la commercialisation de la connaissance. » S2
« Il y a un côté militant dans le partage de la connaissance, cela me paraît évident et c’est pour moi un moteur pour être acteur dans Sésamath. » S1

Les membres de Sésamath revendiquent des valeurs transversales liées au respect du service public et de la liberté pédagogique des enseignants. Sésamath est à ma connaissance l’un des seuls réseaux qui ait rédigé et publié une profession de foi. Ce document met en avant les valeurs partagées dans le réseau. Jean-Philippe Vanroyen (président de Sésamath en 2011) le présente de la façon suivante :

Pour les valeurs mises en avant et défendues, nous avons beaucoup travaillé sur la rédaction d’un texte précisant ces points. Ce texte mis en ligne sur notre site, est notre profession de foi. Jean-Philippe Vanroyen, mai 2011.

Les discours des membres de Sésamath et de l’APSES révèlent qu’une forte implication va de pair avec la volonté de se sentir membre d’un groupe. Participer est une manière de montrer son adhésion à une communauté sociale qui est parfois qualifiée de tribu, constituée de personnes avec qui l’on peut partager des valeurs, des idées communes.

« Le point commun, c’est que l’on partage quand même toujours les mêmes idées et c’est pour ça que je suis encore dedans depuis le temps. » S3
« Puis la réussite au CAPES et « vraie entrée » dans le métier et dans la tribu des SES avec l’APSES. » A2

Ces résultats indiquent que la question du comment co-élaborer dans un réseau en ligne n’est peut-être pas la plus pertinente. La question du pourquoi est essentielle. Les membres de Sésamath et de l’APSES diffusent des ressources en ligne qu’ils ont produit collectivement parce que ces ressources sont des moyens de faire partager des valeurs communes ; la défense de la discipline pour l’APSES et la transmission de connaissances pour Sésamath.

Les membres actifs de Sésamath et de l’APSES déclarent également dans leurs discours que le fait de participer à un projet de production collective de ressources leur permet d’améliorer leurs pratiques professionnelles. Ils assimilent leur participation à de la formation continuée.

La production collective comme moyen de formation continuée

Il est délicat d’isoler ce qui fait évoluer une pratique professionnelle. L’expérience, les rencontres, les stages de formation et la participation à un réseau sont autant d’éléments qui peuvent influer sur des pratiques professionnelles de manière conjointe. Certains répondants expliquent qu’ils ne sont pas en mesure de dissocier les changements de pratique qui sont exclusivement imputables à leurs activités dans leur réseau respectif, comme dans l’exemple suivant :

« Beaucoup de choses ont contribué à cela… peut être en partie la participation à l’APSES… mais j’avais déjà l’envie de faire différemment que le cours où le professeur parle seul. » A13

La participation active à l’APSES ou à Sésamath est pourtant directement assimilée par la plupart des répondants à de la formation continuée. Les membres affirment que leurs activités au sein de leur réseau ont fait évoluer leur manière d’enseigner et leurs pratiques pédagogiques. Les répondants soulignent que c’est leur participation active aux projets de Sésamath ou de l’APES qui a fait évoluer leurs pratiques professionnelles et non pas la seule utilisation de ressources mises à disposition.
 

« Être obligée de se remettre en cause, ce que moi je faisais puisque l’écriture des manuels est collaborative et donc chacun apporte sa pierre à l’édifice. Des choses que les collègues ont apportées, je me disais cela ne marchera jamais et d’être obligée entre guillemets, de les tester en classe pour voir si cela fonctionne, j’allais dans des domaines qui n’étaient pas forcément faciles pour moi et de voir l’énergie avec laquelle les élèves répondaient aux questions, je me disais, ben finalement, c’est peut-être aussi par là que je vais réussir à les raccrocher. Donc voilà cela m’a obligé à changer beaucoup de choses dans ma pratique au quotidien. » S2

Ces résultats sont conformes à d’autres résultats issus d’analyses menées sur différents groupes d’enseignants (Barnett 2002 , Mason, 2003, Imbert, 2008, Thiault, 2009). Ces auteurs ont montré que la participation à un groupe professionnel permet aux enseignants d’améliorer leur niveau de connaissance professionnelle. Les réseaux d’enseignants pourraient ainsi devenir des organismes qui permettent aux jeunes enseignants ou aux enseignants plus aguerris de se former tout au long de leur carrière. D’ailleurs, Sésamath et l’APSES ainsi que d’autre réseaux tels que les Clionautes par exemple, proposent d’ors et déjà, chaque année, à leurs membres des journées de formation, soit d’approfondissement disciplinaire soit d’acquisition de compétences nécessaires à la production collective de ressources numériques.

Deux éléments saillants se dégagent de cette analyse de discours. Les membres actifs de Sésamath et de l’APSES ont en commun de s’investir au nom de valeurs ou d’intérêts communs. Leurs membres déclarent se former « sur le tas » en produisant collectivement entre pairs des ressources qu’ils diffusent sur une grande échelle. Ces deux éléments constituent des pistes à discuter en prenant comme point de vue la place que pourrait occuper les réseaux de type ruche au sein des systèmes éducatifs.

Discussions sur les résultats

Dans la mesure où Sésamath et l’APSES bénéficient d’une forte audience auprès des enseignants de leur discipline respective, on peut s’interroger sur le poids que pourrait avoir ces réseaux sur l’émergence et la diffusion d’une identité professionnelle. De plus, Sésamath et l’APSES ont en commun de produire leur ressources entre pairs, ce qui mérite d’être discuté selon une visée plus économique.

Vers la construction de nouvelles identités collectives organisés comme des contre-pouvoirs ?

Les réseaux de type ruche permettent à des enseignants qui partagent entre eux certaines valeurs de se rassembler. De ce fait, ils pourraient devenir des lieux de construction d’une identité collective. Nous l’avons vu, ces réseaux bénéficient dans certains cas d’une forte audience parmi les enseignants de leur discipline. L’identité collective ainsi construite pourrait être diffusée et partagée par de nombreux enseignants d’une même discipline en dehors de tout contexte institutionnel.

Par ailleurs, les réseaux d’enseignants de type ruche pourraient assurer un contre pouvoir pour défendre leur discipline (cas de l’APSES) ou pour défendre certaines valeurs. Dans le cas de Sésamath, ses membres prônent l’utilisation de ressources sous des formats libres et ouverts dans le respect de la liberté pédagogique. Ce point a d’ailleurs été défendu récemment par Sésamath lors de la récente consultation pour la refondation de l’école menée par l’actuel ministre de l’éducation, Vincent Peillon.

Vers une nouvelle organisation du marché de la production de ressources pédagogiques ?

Les réseaux de type ruche sont des lieux dans lesquels les enseignants parviennent à produire des ressources entre pairs et à les diffuser sur une grande échelle. Ces ressources entrent en concurrence directe avec celles produites par les éditeurs de manuels scolaires ou par certains sites institutionnels.

Si l’on raisonne en termes économiques, la production par les pairs se révèle souvent très efficace. Elle a un coût limité puisque les acteurs s’investissent volontairement et très souvent bénévolement (Shirky, 2010). Ce mode de production réduit également les coûts de coordination notamment grâce au climat de confiance qui règne habituellement entre les membres et à la mise en œuvre de procédures spontanées d’auto-contrôle (Benkler 2002). De plus, la production par les pairs peut faciliter une meilleure allocation du capital humain en encourageant les acteurs à mettre l’ensemble de leurs compétences au service des ressources produites. Se pose alors une série de questions relatives à l’avenir du marché de la production et de la diffusion de ressources pédagogiques. De quelle(s) manière(s) les éditeurs classiques de ressources s’adapteront-ils à cette concurrence nouvelle ? Comment évolueront les réseaux d’enseignants producteurs de ressources, vers quels modes de production, de diffusion et de communication ? Quelles seront les modalités de co-existence sur un même marché des deux types de production de ressources pédagogiques, classique ou par les pairs ?

Bibliographie

Barab, S.A. Makinster, J.G. Scheckler, R. (2004). Designing system dualities : Characterizing an Online Professional development community. In Barab, Kling, Gray (dir). Designing for virtual communities in the service of learning. Cambridge. Cambridge University Press. p.53-90

Barnett M. (2002) Issues and Trends Concerning Electronic Networking Technologies for Teacher Professional Development : A Critical Review of the Literature. Presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans

Benckler, Y (2002). Coase’s Penguin or Linux and the nature of the firm, Yale Law Journal, vol 112, N°3.

Grossman, P., Wineburg, S., Woolworth, S. (2001). Toward a Theory of Teacher Community. Teacher College Record, 103(6), p. 942-1012.

Imbert, P. (2008). Le renouvellement des enseignements d’éducation physique et sportif : aspect utilitariste, anti-utilitariste et communautés de pratique. Thèse de doctorat sous la direction de Marc Durand. Conservatoire national des arts et des métiers.

Mason, S. (2003). Learning from data : the role of communities of practice. Presented at the annual conference of the American Education Research Association, Chicago.

Quentin, I. (2012). Les réseaux d’enseignants, quels types d’organisation ? Actes du colloque JOCAIR,. Amiens, septembre 2012, p.181-190 .

Raymond, E. S. (2001). The Cathedral & The Bazaar : Musings on Linux and Open Source by an Accidental Revolutionary. Sebastopol, CA : O’Reilly & Associates.
Un document en français pour cette référence : http://www.linux-france.org/article/these/cathedrale-bazar/

Séré, A. Bassy, AM. Le manuel scolaire à l’heure du numérique. Une nouvelle donne de la politique de ressources pour l’enseignement. Rapport de l’Inspection générale de l’Éducation nationale, juillet 2010.

Shirky, C., Cognitive Surplus : Creativity and Generosity in a Connected Age. Penguin Press, 2010.

Thiault, F. (2011). Communauté de pratique et circulation des savoirs, la communauté des enseignants documentalistes membres de la liste de discussion CDIDOC. Thèse de Doctorat en Sciences de l’Information et de la Communication, université Charles de Gaulle, Lille 3.


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