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Trace écrite au collège : mise en place d’un dispositif pédagogique alliant différenciation et autonomie.

N.D.L.R : Cet article est en cours de finalisation des aspects techniques

Article mis en ligne le 22 décembre 2022
dernière modification le 30 décembre 2022

par Arnaud Durand

 A) Introduction

La trace écrite au collège est un élément essentiel de réappropriation des moments forts dans le processus d’apprentissage, il permet de les fixer. On comprend dès lors que la temporalité joue un rôle clé, et que cette trace écrite ne doit apparaître ni trop tôt ni trop tard :

  • trop tôt, les élèves auraient accès à des méthodes sans en avoir compris le sens ni l’utilité.
  • trop tard, les élèves n’auraient pas eu accès explicitement à des rédactions claires, avec les points de vigilance et pourraient penser maîtriser la rédaction sans que ce soit le cas ; et comme c’est « construit » dans leur tête, il faudrait ensuite « déconstruire » pour reconstruire la connaissance mal acquise.

Et puis, plus subtilement, il y a le contenu de cette trace bilan : est-il illusoire de penser qu’une unique trace écrite bilan soit utile et accessible à tous ? J’aurais plutôt tendance à penser le contraire, 28 élèves devraient pour moi signifier 28 traces de cours différentes.

Parti de ce postulat, je me suis engagé dans une réflexion autour de cette trace écrite, en m’appuyant sur des mécanismes pédagogiques déjà mis en place : je les détaillerai dans la première partie de l’article.

Dans la seconde partie, je détaillerai le dispositif pédagogique (sur la trace écrite) que j’expérimente en classe depuis 3 ans, à chaque fois :

  • trois classes de 4e.
  • une classe de 3e, qui est souvent constituée d’anciens élèves de 4e que j’avais ; cela me permet d’avoir en quelque sorte un suivi de cohorte.

Enfin, en conclusion, je ferai le bilan de cette expérimentation.

 B) De mes expérimentations antérieures sur l’autonomie vers la trace écrite.

Introduction

Pour aboutir à mon dispositif pédagogique sur la trace écrite, je ne suis pas parti de rien :

  • j’expérimentais déjà des plans de travail qui favorisaient l’autonomie.
  • des travaux de groupe qui favorisait la coopération et la prise d’initiative.
  • j’avais également déjà conçu des cartouches de chapitres présentant des ressources numériques et des papiers qui permettaient d’étendre l’accès à l’information autour du chapitre (exemple traité en vidéo, animation …).

Il fallait donc trouver un moyen d’articuler mon objectif avec ces mécanismes pédagogiques déjà en place.

Autonomie et plan de travail

Ma réflexion dans mon métier d’enseignant porte depuis 10 ans sur l’autonomie des élèves. Ma porte d’entrée dans cette problématique a été le travail de groupe autour de tâches complexes où les informations manquent (connaissances ou données) ce qui requiert de prendre des initiatives.

De plus j’ai développé ce dispositif pour que les élèves se saisissent de la forme de la production pour chercher à communiquer efficacement.

Réagir face à un problème en allant chercher des ressources qui ne sont pas directement à disposition : oser se déplacer, ne pas avoir de cadre scolaire pour le produit final.

Le plus gros dispositif que j’ai mis en place est le plan de travail. Je menais ce dispositif sur deux séquences (puis un peu plus tard trois). L’idée était tout d’abord de changer de rythme et de procédures pour remobiliser les élèves et enfin développer l’autonomie et la réflexion ( sous-entendu le questionnement sur soi).

Un plan de travail est comme son nom peut le suggérer un parcours donné aux élèves avec plus ou moins de choix (en fonction des professeurs, certains parcours sont linéaires et d’autres proposes des branches pour aller plus ou moins vite).

J’ai donc conçu un parcours questionnant l’élèves « est-ce que je sais…. ». Si la réponse est non, alors je propose des ressources : vidéo via un qr-code et référence à un livret de connaissances (j’y reviendrai).

Dans ce plan de travail sur le théorème de Thalès, on développe les choix à faire pour soi-même, pour apprendre mieux et à son rythme. Pour les élèves qui n’ont pas de travail personnel à la maison imposé, je leur donne un objectif à moyen terme : « vous devez être aux exercices d’approfondissement dans une semaine ».

Développer l’accès à des ressources

J’avais développé depuis longtemps des cartouches de chapitre pour identifier auprès l’élève les objectifs du chapitre et donner les ressources associées. Voici 3 exemples de cartouches :

Cela permettait de leurs donner des ressources que j’avais avalisées, soit elles étaient miennes soit non, tout en mettant en avant le manuel scolaire comme un outil parfaitement valable. On y trouve les objectifs de chapitre, les références au livret de connaissances et le Qr-code regroupant les ressources numériques.

Voici le Qr-Code sur Pythagore accessible ici :
https://qr.mathix.org/LUAjFZ

L’ensemble des Qr-code par chapitre est là :

Le livret est lui ici :

https://mathix.org/livret/cours-cycle4-4eme-v16-livret.pdf

Pour le livret de connaissances, cela me permet de donner aux élèves une ressource complète des cours que nous allons voir et également des ressources des années antérieures : « si je n’ai pas ça dans mon cours alors ça doit être écrit dans le livret ». C’est en quelque sorte une aide à l’instar du dictionnaire, on l’utilise rarement, mais on est sûr de trouver.

Évolution de ma réflexion il y a 4 ans

J’ai donc axé ma réflexion l’articulation de ces outils mis en place pour favoriser la conception personnelle de trace écrite.

Au début, mes traces de cours étaient souvent en classe dialoguée avec un cadre un peu plus rigide sur la structure du cours (des parties I. II. II. au gré des besoins de la classe). À chaque séquence, je leur demandais de coller le cartouche pour donner l’accès à aux ressources.

En classe dialoguée, l’enseignant est à l’écoute de la classe et peut proposer des rajouts de cours et la classe répond etc. L’idée est de dialoguer avec la classe et de faire une trace de cours unique mais adaptée au plus grand nombre.

Pour passer de la classe dialoguée à la conception personnalisée des traces de cours, il y a un pas logique à faire ... mais c’est un très grand pas !

Des premiers pas « délicats » vers la trace écrite

Je suis donc parti dans l’idée que l’élève devait construire sa trace écrite lui-même. Bien entendu avant d’arriver à ce dispositif, j’ai rencontré bien des écueils.

Au début, j’ai cru pouvoir me décharger complètement de la trace écrite, en leur disant que cela leur incombait et que j’allais évaluer leur travail, car je pensais qu’ils pouvaient y arriver.
« Ils ont tout, les ressources et les explications ! »

Mais c’était me placer dans une déresponsabilisation totale et même pire, de sortir de mon rôle d’enseignant, j’étais seulement évaluateur sans donner l’accompagnement pour leur permettre de réussir.

Si bien qu’il a fallu réagir rapidement la première année, mais la confiance était quelque peu rompue, commencer par un échec ne motive pas réellement. Je vais donc évoquer la deuxième et troisième année où j’ai expérimenté avec profit.

 C) Mon dispositif pédagogique de « trace écrite »

Présentation du dispositif aux des élèves : un enjeu important.

Dès le début de l’année, je leur imprime un livret de connaissances. Il est disponible ici : https://mathix.org/linux/cours.

Ce livret est complet, mais écrit en petit, donc volontairement peu propice à un apprentissage de la leçon. Ce livret, comme à son origine, sert juste de ressources avalisées du cours.

En le distribuant, j’ai parfois la remarque de la part des élèves « Il ne donne pas envie », parfois non et donc je le suggère. Il s’agit de se rendre à l’évidence, pour les élèves ce livret n’est pas suffisant et il s’agit de l’expliciter. Il est important que les élèves comprennent qu’on ne peut se contenter de ça comme trace de cours.

Je les informe que je vais mettre des dispositifs qui auront pour but de les rendre autonomes et responsables : dispositif de plan de travail, travail de groupe, travail autour de l’erreur (esprit critique), travail autour des estimations et enfin création de fiches de cours.

Le contrat didactique est posé : ils doivent concevoir des fiches de cours qui seront systématiquement évaluées.

J’ai tenté une démarche sans évaluation, mais il est difficile de faire prendre conscience qu’une fiche doit être faite avec sérieux même en présentant les mauvais résultats dans une évaluation ! L’élève ne comprenait pas que le manque d’attention à faire sa fiche avait ces conséquences… Pour lui, il aurait dû mieux apprendre, mais apprendre sur une trace de cours incomplète ou mal faite est impossible...

J’explique ensuite que pour les deux premiers chapitres les fiches seront faites avec moi en classe dialoguée. Cela me permettra de présenter deux types de fiches : la carte mentale et les exemples commentés.

Les élèves n’ont jamais résisté ni même suggéré qu’ils pouvaient être inquiets, peut-être parce que je leur dis que les deux premières séquences je gérerai les traces écrites. Le délai pour qu’ils se trouvent « seul » à faire une trace de cours est trop grand pour qu’ils se questionnent.

Les prémices du dispositif

Le premier chapitre porte sur les relatifs, la carte mentale s’y prête bien. Je crée un brainstorming sur les connaissances qu’ont les élèves sur les relatifs dans la deuxième moitié du chapitre. La carte est ainsi constituée. J’appuie le rôle des couleurs et des résumés et du besoin de connaître les objectifs du chapitre.

Le second chapitre porte sur le théorème de Pythagore. J’explicite deux exemples bien choisis que l’on commente, j’appuie sur le fait que cela présente directement une rédaction acceptable des exercices et permet à la fois de comprendre et d’appliquer le théorème de Pythagore.

Déjà sur cette fiche, je pose des éléments optionnels, notamment le vocabulaire « hypoténuse » ou l’utilisation des touches de calculatrice, certains les prendront en compte, d’autres non. La différenciation entre pairs commence. Il est important pour moi, qu’ils vivent cette différenciation et l’acceptent, l’instinct grégaire des élèves ne doit pas prendre le pas sur leurs besoins propres.

Première fiche en autonomie : proportionnalité

Vient ensuite le troisième chapitre où les élèves devront faire leur propre fiche. Ce chapitre, la proportionnalité, s’y prête bien pour commencer car les élèves cernent rapidement les enjeux de ce chapitre et identifient facilement le contenu.

La fiche se crée en grande partie sur le temps du cours. J’autorise qu’ils la fassent en groupe, cela permet l’émergence d’une discussion autour du contenu. La réflexion autour de la notion permet réellement de prendre du recul.

Je rappelle également l’existence du livret en cas de soucis et également les traces écrites sauvages que l’on a pu faire en exercice (j’ai demandé à encadrer des exercices corrigés faits en classe quand j’identifiais avec eux que c’était intéressant).

Il m’est arrivé pour certains élèves que je sois obligé d’identifier les éléments importants à y inclure. Déjà dès ce chapitre, on a l’émergence de fiches très différentes en fonction des élèves !

Cette étape sur un chapitre « simple » est essentielle pour mettre en confiance les élèves sur leurs capacités à réaliser une fiche correctement.

Afin qu’ils comprennent rapidement où chercher et quoi mettre, je leur propose un cartouche à coller au dos de leur fiche. Ils y trouveront des exerciseurs que j’ai conçus, des vidéos qu’on a pu faire à travers des QR-Codes, les objectifs du chapitre et les références au livret.

Je fais ensuite une petite évaluation sur la notion, et je mets en exergue une fiche mal faite et un contrôle raté.

Faire une fiche sur une notion non comprise est difficile :

  • il est important de poser des questions en classe pour comprendre.
  • une fiche bien faite permet un préapprentissage lors de la conception
  • les ressources externes permettent aussi de comprendre le cours. L’enseignant n’est pas l’unique ressource…

On redéfinit en quelque sorte les missions de chacun :

  • L’enseignant est aidant et n’est pas forcément le seul canal de connaissances.
  • L’élève pour être aidé doit se manifester et agir.

Les fiches suivantes : arithmétique, Thalès...

La poursuite du dispositif continue. Vient l’arithmétique, les élèves proposent rapidement une fiche pour la divisibilité. Les enjeux sont les mêmes qu’avec la proportionnalité.

Puis vient le chapitre concernant Thalès : cette fois, la modalité change et l’autonomie augmente davantage.

Je propose un plan de travail autour du théorème de Thalès. Si bien qu’ici, les exercices sont faits à leur rythme. Donc on n’a plus d’identification en classe des exemples intéressants. Les élèves doivent faire leur choix à la fin de la séquence sur le contenu de leur fiche.

Voici le parcours proposé aux élèves. Je ne m’étendrai pas sur ce dispositif, mais l’idée à garder en tête est que les élèves ont à gérer le rythme des exercices à faire chez eux et en classe, avec des objectifs à moyen terme (une semaine pour arriver aux exercices d’applications)

La suite de l’année continue ainsi entre séquence plus classique et plan de travail.

Des cartes mentales pour les élèves qui ont raté leurs traces...

Régulièrement, j’aurai des élèves dont les productions seront insuffisantes. Concernant les fiches, il y a trois ou quatre élèves par classe qui par manque de sérieux ou d’investissement (savoir poser des questions en classe est une marque d’investissement, le soin également, ce ne sont pas toujours les élèves en difficulté d’ailleurs) produisent une fiche peu satisfaisante pour Thalès.

Après avoir commenté leurs fiches, je leur propose une carte mentale que j’ai faite afin qu’ils ne soient pas lésés pour les évaluations finales. Voici la carte mentale que je leur donne pour Thalès :

L’ensemble des cartes mentales est disponible ici : https://mathix.org/linux/cartes-mentales.

 D) Bilan

Clairement, cela a un impact sur les élèves en difficulté, pourvu qu’ils soient sérieux. Un réel investissement est indispensable pour comprendre comment faire la fiche et quoi y mettre… Cette réflexion est une porte d’entrée essentielle à la compréhension du cours. La liberté à travers la conception de fiches a également une réelle utilité pour l’enseignant : on voit comment les élèves agencent les concepts entre eux et quelles importances relatives ils accordent à ces derniers.

En deuxième moitié d’année, des élèves demandent en cours de chapitre, que je n’efface pas une correction d’exercice pour pouvoir la recopier correctement dans leur fiche. Cela suggère qu’ils sont attentifs et comprennent les enjeux des chapitres.

Enfin conséquence de ces apprentissages, l’année d’après en 3e, les élèves ainsi formés prennent de réelles libertés : ils proposent aux enseignants de réaliser à leur manière la trace écrite, ils demandent à concevoir à leur façon des fiches pour apprendre le cours….

Voici des exemples d’élèves de 3e de cette année sur les puissances  :

Bien entendu tous les élèves n’accèdent pas à ce niveau de conscience, tous ne sont pas convaincus de l’importance de rédiger eux-mêmes des fiches, mais le nombre d’élèves qui y adhèrent est significatif (une grande moitié).

Je n’ai pas encore dépassé totalement les écueils rencontrés, certains élèves se contenteront tout au long de l’année de cartes mentales que je leur fournis (pourquoi se fatiguer soi-même si le prof en donne une après ?). Peut-être pour certains élèves, cela leur demande trop d’énergie, entre comprendre les concepts et savoir quoi écrire pour retenir est de trop.

L’équilibre entre l’aide , l’accompagnement et l’autonomisation des élèves reste difficile à trouver. Suggérer l’importance de bien faire soi-même les fiches, expliquer avec persévérance que l’énergie investie à cette fin est un gain pour la suite, n’a rien d’évident. Je reste toutefois convaincu que cette piste doit être explorée et que des solutions existent.