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Une approche esthétique de la géométrie en CM2
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Mis en ligne le 15 août 2021, par Sarah Maati

Durant l’année scolaire 2020-2021, nous avons tenté une approche plus vivante de la géométrie auprès des élèves, en leur proposant des activités plus ludiques et orientées vers l’esthétique. La motivation des élèves a été suscitée par des défis de plus en plus difficiles à mesure qu’ils progressaient.
Après avoir rappelé les objectifs du programme du cycle 3 en géométrie, pointé les difficultés rencontrées par les élèves et les pistes évoquées par le rapport Villani-Torossian, nous présentons les différentes séquences qui ont été menées en classe, en lien avec les enseignements artistiques et l’histoire, du jeu de pavages aux polyèdres, en passant par les figures géométriques complexes. Nous rendons compte enfin des évaluations de ce travail, menées auprès des élèves et de leur famille.

I. Les objectifs du programme de cycle 3 en géométrie

1. D’après Eduscol et le Bulletin officiel №30 du 26/07/2018

Le vocabulaire lié aux objets et aux relations géométriques relève d’un langage spécifique à utiliser en situation […] permettant de nommer davantage d’objets géométriques, de décrire les figures avec plus de précision et de produire des raisonnements argumentés pour établir la nature d’une figure donnée.

La géométrie, à travers les travaux de construction ou les problèmes de recherche, favorise l’implication dans le travail commun, l’entraide et la coopération. Pour effectuer des constructions ou pour argumenter, les élèves doivent anticiper, planifier des tâches, gérer les étapes.

La géométrie participe notamment au développement de la rigueur intellectuelle, de l’habileté manuelle, de l’aptitude à démontrer et à argumenter.

Les élèves travaillent avec des patrons de prismes droits ou de pyramides, qu’ils savent associer aux solides ou aux représentations de solides qu’ils permettent de construire.

La manipulation physique des outils contribue à la compréhension et l’assimilation des différentes propriétés géométriques (alignement, perpendicularité, parallélisme, etc.) et à la connaissance et reconnaissance des figures simples usuelles (triangle, triangle rectangle, triangle isocèle, triangle équilatéral, quadrilatère, etc.).
Des travaux de constructions de solides sont proposés à partir de patrons construits ou complétés par les élèves dans le cas de cubes ou de pavés droits, ou fournis par l’enseignant dans le cas de prismes ou de pyramides.

On peut également se référer aux repères annuels de progression au cycle 3 : nous verrons par la suite que les objectifs déterminés pour le CM2, et plus largement pour le cycle 3, ont été, au cours de cette séquence, nettement dépassés.

2. État des lieux à la fin de l’école élémentaire et au collège

Depuis plusieurs années, les évaluations nationales d’entrée en sixième, ainsi que les remontées des professeurs du collège de notre secteur, font état d’importantes difficultés des élèves en géométrie : une maîtrise approximative du vocabulaire spécifique, une méconnaissance des notions et des codages, un tracé maladroit et imprécis, un manque de rigueur en général.

Mais inutile d’attendre jusque là pour constater l’étendue du désastre. Dès l’entrée en CM2, et ce, chaque année, on peut déjà constater un retard sur l’acquisition des compétences censées avoir été travaillées auparavant : une très mauvaise maîtrise du vocabulaire de base, des difficultés psychomotrices dans la manipulation des outils (même de la règle), une grande fragilité des concepts déjà entrevus, une méconnaissance des propriétés et des techniques de construction, et globalement, un manque de rigueur et de précision, sans compter les blocages déjà parfois bien installés liés à l’activité mathématique et à la perception que les élèves ont d’eux-mêmes face à l’exercice. Autant dire que chaque début d’année en CM2, il semble qu’il faille tout reprendre à zéro, de la définition de la droite au tracé à la règle, ne serait-ce que pour souligner la date…

Comment expliquer que, malgré le travail sans aucun doute accompli par les collègues année après année, il ne reste de toutes les notions abordées, de tous les exercices faits et corrigés, de tous les discours tenus et de toutes les leçons apprises, que des bribes imprécises, des conceptions partielles voire erronées, des tracés brouillons ? Réunions d’équipes, constats d’échec et répartition de programmes en tous genres n’y changent rien. Les élèves se succèdent et la situation demeure.

3. Le rapport Villani Torossian

Le rapport Villani Torossian donne quelques explications, quelques pistes sur ce qu’il y aurait à corriger dans notre manière d’aborder la géométrie, et les mathématiques en général.

Les professeurs doivent davantage tenir compte du rôle de l’affectivité dans les apprentissages.

Mais combien de jeunes professeurs ont-ils entendu lors de leur formation qu’ils n’étaient pas là pour « aimer les élèves » ou pour « faire » de l’affectif ? Il est pourtant évident que nos élèves sont d’abord des enfants, ils ne cessent pas de l’être en passant la porte de la classe, pas plus que nous, nous ne cessons d’être ce que nous sommes. Ils ont besoin de se sentir en sécurité affective : avoir le droit de ne pas comprendre, de se tromper, pour se permettre d’essayer ; avoir le droit de se sentir rassuré dans ses échecs, soutenu, puis valorisé dans ses réussites, pour se permettre d’y arriver.
L’affectivité, c’est aussi l’aptitude à être touché par ce que les sens peuvent capter : les formes, les couleurs, et plus largement, ce qui peut sembler beau. Quelle place, dans la formation mathématique des enfants ou des professeurs, pour l’esthétique, pour la sensibilité, pour le plaisir ?

Le temps est un facteur clé dans les apprentissages mathématiques : l’élève doit avoir le temps d’essayer, d’éventuellement se tromper, d’analyser son erreur, d’essayer à nouveau.

Le temps ? Nous en manquons tous dans nos classes, avec des programmes chargés, des quotas horaires inappropriés aux contenus toujours plus denses qu’on nous demande d’aborder. L’histoire des arts par exemple, au programme, n’est pas prévue dans les volumes horaires dédiés aux enseignements. Il faut faire preuve d’inventivité pour faire de l’interdisciplinarité, et ajouter ce contenu par ailleurs si essentiel, à tous ceux déjà prévus. Alors, où trouver le temps d’essayer, de se tromper, d’analyser, de manipuler autant que nécessaire quand l’emploi du temps se déroule inexorablement vers la dernière sonnerie du vendredi, quand le calendrier poursuit sa course invariable vers les prochaines vacances et la classe supérieure ?
Pour avoir évoqué le problème en réunion d’équipe, la nécessité de prendre le temps de manipuler pour ancrer les notions dans le savoir-faire, l’argument du manque de temps est celui qui revient le plus souvent. Et d’ailleurs, on en a encore moins en CM2 que dans les petites classes, là où l’on doit s’assurer que les apprentissages de l’élémentaire ont été acquis, et où l’on doit préparer les élèves au passage en sixième.

Le plaisir et le désir sont des moteurs fondamentaux des apprentissages. Mais, sans effort, il n’y a pas non plus de progrès. Il faut développer le sens de l’effort chez l’élève.

Le plaisir ? Le désir ? Mais à quel moment ces mots sont-ils prononcés au cours de la formation des enseignants ? À quel moment dans le programme de l’Education Nationale ? À quels moments s’incarnent-ils dans les apprentissages ?
Et pourtant, il n’y a pas d’autre pédagogie. Comment transmettre dans la douleur ou l’ennui ? Impossible. Au pire, on fera ingurgiter aux enfants des notions dont il ne restera que bribes et tracés brouillons…

Voilà le douloureux constat auquel nous sommes rendus : les enfants, réduits au statut d’élèves, privés d’affectivité, de plaisir et de désir, pressés par le temps du calendrier scolaire, traversent les classes en n’emportant avec eux que des lambeaux de connaissances dans le meilleur des cas, et une tenace rancœur contre le système scolaire ainsi qu’une piètre image d’eux-mêmes dans le pire des cas. Évidemment, les plus autonomes et les plus solides s’en sortiront. Mais les autres ?

Alors quoi ? Cette année, nous avons décidé de faire de la géométrie en autorisant aux enfants ce qui leur fait défaut : plaisir, désir, temps.
La trinité du bonheur à l’école.

II. Une année de géométrie en CM2

1. Une première approche multidisciplinaire : arts et géométrie

L’année de CM2 s’ouvre en général sur une évaluation diagnostique des connaissances et des compétences des élèves, qui fait apparaître les manques cités précédemment. Nous commençons par revoir le vocabulaire de base, puis une fois les mots posés sur des concepts réactivés, nous travaillons sur le premier point à aborder cette année-là : les notions de parallélisme et de perpendicularité.

Pour permettre aux élèves d’entraîner leur œil, et pour vérifier par les instruments que deux droites sont parallèles ou qu’elles sont perpendiculaires, nous proposons d’observer les tableaux de Mondrian. Ce support nous permet de lier histoire des arts et géométrie, il est esthétique, inhabituel dans une leçon de mathématiques, et il éveille la curiosité des enfants.

Suite à cette phase d’observation vient une étape présentée comme un travail d’arts plastiques — qui suscite habituellement l’enthousiasme des enfants à sa seule évocation. C’est d’ailleurs sur la plage horaire réservée à l’enseignement artistique qu’est réalisé cet exercice.
Munis de leurs instruments de géométrie, les enfants doivent à leur tour réaliser une composition à partir de droites parallèles et de droites perpendiculaires, qu’il faut colorier selon les couleurs utilisées par Mondrian.

Cette première activité interdisciplinaire fait surtout apparaître les difficultés des enfants à maîtriser leurs outils. La règle n’est pas stabilisée pendant le tracé : les droites ne sont pas droites. L’équerre est tenue dans n’importe quel sens : l’angle droit n’est pas toujours repéré ni posé à l’endroit voulu. Les enfants ont besoin de beaucoup de présence, de démonstration, de verbalisation, de modélisation. Leur regard n’est pas exercé à reconnaître l’allure des parallèles ou des perpendiculaires, et même d’importantes erreurs visibles à l’œil nu ne leur semblent pas évidentes. Quant à vérifier la justesse de leurs productions avec leurs instruments, c’est encore loin d’être un réflexe.

Certaines réalisations sont tout à fait réussies, mais la plupart restent très approximatives et « bancales ». Les enfants peuvent comparer lors de l’affichage, celles qui répondent avec rigueur à la consigne, et celles qui témoignent encore de leurs difficultés. Il ne s’agit pas de compétition, ni d’évaluation, rappelons que nous sommes en leçon d’arts plastiques… pas en géométrie. Ces tracés seront repris plus tard dans l’année, nous aurons le temps de les expérimenter de nouveau et de les améliorer.

L’image montre les réalisations des élèves à partir de Composition en rouge, jaune et bleu de Mondrian (1927). Cette séance nous a permis non seulement de percevoir la nécessité de la rigueur pour obtenir une composition harmonieuse, mais elle nous a aussi permis de constater qu’en géométrie, l’œil ne suffit pas à s’assurer de la justesse du tracé : la rigueur est de mise et des instruments sont nécessaires.
Pour la suite de la séquence, nous occupons désormais la plage horaire consacrée aux sciences, puisque nous travaillons sur les illusions d’optique. Nous expérimentons diverses techniques : flipbook, thaumatrope, kaléidoscope, qui nous amènent à cette figure composée de droites parallèles, qui n’ont pas l’air du tout… parallèles. La nécessité de vérifier le parallélisme des droites devient évidente, pour rendre l’illusion d’optique manifeste. Par la suite, lors de nos tracés géométriques, il sera utile de rappeler cette figure pour justifier le recours à l’équerre et la règle, que les enfants admettront alors sans problème.

Nous terminons cette première séquence par une séance d’arts plastiques avec un travail sur Vasarely, qui nous permet de lier les séances précédentes : art, illusions d’optique, géométrie. Ces productions n’ont de géométrique que l’allure, mais n’oublions pas, de nouveau : ce sont des réalisations artistiques. Les enfants doivent comprendre la différence entre dessin et figure géométrique. L’exposition ci-dessous a été réalisée à partir de Basq (1973).

2. Rencontre avec Histoires de mathématiques et « le coach »

Notre quête continue d’autoformation nous a conduit jusqu’au site de Bernard Ycart et à ses histoires mathématiques. L’esprit correspond à l’idée d’interdisciplinarité, et répond à l’exigence d’une approche différente, avec la possibilité d’une multitude d’entrées pour une même notion. C’est ainsi qu’est née notre coopération. Bernard Ycart est vite devenu un personnage important pour les enfants : « le coach » de maths, celui qui propose les challenges, à qui on envoie les photos des productions, qui félicite à distance. Il a proposé aux élèves des défis, qui ont été à l’origine de nouvelles séquences. À commencer par une séquence autour des pavages, alors que nous nous apprêtions à aborder la notion de symétrie.

3. Histoires de pavages : Truchet et Escher

Truchet est apparu dans notre classe un vendredi matin. Chaque vendredi matin, dans notre classe, c’est dictée, en lien avec l’histoire des arts. Ce jour-là, nous présentons les pavages comme une œuvre d’art, et les enfants en conviennent : c’est bien joli à regarder. Nul besoin de parler géométrie pour le moment.

Nous observons de nombreux pavages pour faire émerger l’idée de symétrie (la notion a déjà été abordée en CM1). Nous cherchons sur les différents pavages des axes de symétrie. Suite à cette découverte, les enfants sont invités à faire comme Truchet. Le jeu consiste à constituer des figures à partir de la même petite pièce bicolore.
Spontanément, les enfants s’emparent des pavés comme s’il s’agissait d’assembler un puzzle, l’activité a tout d’un jeu, et ils commencent à réaliser des pavages, seuls, à plusieurs, le plus souvent en utilisant la notion de symétrie observée chez Truchet.

Les élèves observent les figures naître sous leurs assemblages. Ils repèrent les axes de symétrie — ce qui était l’objectif, mais ils réalisent aussi des rotations, des translations, et ils apprennent à y voir tout autre chose, comme dans cette figure, où l’on peut par exemple observer des triangles et des carrés, comparer leurs mesures, leur périmètre, leur surface.
Le vendredi suivant, la dictée nous parlait d’Escher, de ses illusions d’optique, mais surtout de ses pavages, plus complexes que ceux de Truchet. Toujours en cours d’arts plastiques, nous avons manipulé les papillons, nous les avons coloriés, puis assemblés.

Sans les nommer, nous avons observé les mouvements des papillons (rotation, translation, symétrie). Les enfants ont pris conscience de l’exigence de rigueur au moment de l’assemblage pour constituer un pavage régulier. L’ensemble a commencé à être exposé dans le couloir. Les enfants étaient ravis de pouvoir admirer le résultat de leur travail. Les enfants des autres classes s’arrêtaient pour regarder, les maîtresses pour féliciter les élèves. Une petite expo virtuelle est aussi proposée aux parents sur l’ENT de la classe pour faire part du travail réalisé. Les retours des parents sont positifs.

Les enfants, à ce stade de la séquence, ont déjà pris goût au jeu, à l’exigence esthétique, au plaisir d’avoir produit quelque chose de beau, et à la fierté de se sentir valorisés.
Alors, oui, nous avons pris le temps de manipuler, les enfants ont pris du plaisir et se sont amusés, et oui, ils ont eu le désir de continuer. Il était grand temps de sortir règles, équerres et compas.

4. Les litema sud-africains : premiers tracés

La dictée suivante nous emmena en Afrique du Sud pour découvrir les litema. Après avoir observé différentes décorations de ces maisons d’Afrique du Sud, les enfants ont créé leurs propres motifs. Nous avons observé des motifs plus ou moins géométriques, souvent reproduits de manière symétrique avec des inversions de couleurs.
Nous sommes toujours en cours d’arts plastiques, les enfants sortent néanmoins leur matériel de géométrie pour réaliser le quadrillage dont les dimensions sont imposées (et hop, on réinvestit les parallèles et les perpendiculaires, en ayant une pensée pour Mondrian). II a été dit d’emblée que les travaux seraient exposés dans le couloir, les enfants s’appliquent sur leurs tracés, qui restent simples, mais justes et soignés.

5. Rosaces et pavages de triangles

La figure a été tracée pendant que les enfants travaillaient. Ils l’ont vue se construire. La curiosité des enfants ne s’est pas fait attendre : « Tu fais quoi ? » Quand la figure fut terminée, elle a été accrochée au tableau, sans autre commentaire. Rapidement, ils ont déclaré que c’était « trop beau ». Et vite, derrière, la question attendue : « Mais comment t’as fait ? Tu peux nous montrer ? » Il a fallu répondre à la demande des enfants… qui se sont sentis à l’initiative de l’activité. Une activité on ne peut plus géométrique, mais qu’ils n’ont absolument pas sentie comme telle… jusqu’à ce qu’ils aient à batailler avec leur compas.

Certains n’ont pas manqué d’émettre certaines réserves, trouvant que ça avait l’air difficile… mais ils ont gardé l’envie d’essayer. Pour la séance suivante, je leur ai demandé d’apporter leur matériel.

Dernière question des enfants avant de commencer… « Maîtresse, on les accrochera dans le couloir ? » Preuve que la valorisation de leur travail est devenue un moteur essentiel dans leur envie de réussir. Pour commencer la figure, j’ai donné aux enfants une grande feuille de dessin, d’un format A3 qui ne rendait pas trop difficile le tracé des rosaces, ainsi que les mesures nécessaires. Nous avons redéfini le vocabulaire « diamètre », « rayon », « arc de cercle » de manière collective. Nous avons rappelé la précision et la rigueur nécessaires… chose qui a vite été évidente au fil des tracés. Beaucoup ont dû recommencer par manque de précision.
La manipulation du compas a demandé un peu d’entraînement mais les enfants sont tous parvenus à terminer leur figure, même les élèves les plus en difficulté, dont certains utilisaient leur compas pour la première fois. Certains se sont entraînés à faire des rosaces plus petites par la suite.

L’enthousiasme pour les rosaces fut encore plus dévorant que celui des pavages. Les rosaces ont fleuri pendant plusieurs semaines en permanence sur les tables, les enfants se sont tous équipés de compas « autobloquants » qui répondaient à leur nouvelle exigence de précision. Les pavages de rosaces, au départ brouillons, souvent recommencés, sont devenus parfaits, soignés, précis, se couvrant d’une multitude de couleurs.

Sur nos pavages de rosaces, nous avons ensuite exercé notre œil à chercher les triangles équilatéraux à différentes échelles. Des triangles qui pouvaient constituer les faces de polyèdres, si l’on pouvait y trouver leurs patrons.

6. Patrons de polyèdres : du tétraèdre à l’icosaèdre

Nous sommes passés de l’observation de figures planes à la conception de solides, d’abord avec le tétraèdre. Il a fallu retrouver les faces triangulaires dans le pavage de rosaces. Nous avons décrit le solide en utilisant le vocabulaire géométrique : face, arête, sommet.

Nos premiers polyèdres sont venus étoiler le plafond de notre couloir, parce qu’à notre couloir déjà magnifique, il manquait un ciel.

Nous n’allions pas nous arrêter en si bon chemin. Après le tétraèdre, nous avons fait connaissance avec l’octaèdre, puis enfin l’icosaèdre.

7. Tracés géométriques : des litema aux figures complexes

Au printemps, nous avons commencé à nous pencher de manière plus approfondie sur d’autres types de figures géométriques. Une partie des apprentissages a dû se faire à distance, il fallait donc que les enfants fassent preuve d’une certaine autonomie. Les tracés à partir de modèles étaient particulièrement adaptés : voir Le tracé géométrique au fil des âges, par F. De Ligt. Chaque semaine, une figure à reproduire a été proposée aux enfants. Il a fallu toujours veiller à ce que cette figure semble assez difficile pour garder un côté « défi » qui maintient la motivation, et assez accessible pour être réalisable.

Au départ, les enfants avaient quelques consignes écrites, puis ils ont rapidement été assez autonomes pour analyser le modèle, anticiper les différentes étapes, et les reproduire dans leur construction.

Ces figures ont été réalisées en autonomie à distance, avec des instructions de construction.

Au retour en classe, nous avons continué à nous lancer des défis de plus en plus difficiles. Au fil des semaines et des figures, les enfants ont pris un goût certain à les relever. Ils étaient motivés par l’aspect esthétique, mais aussi par le fait de pouvoir surmonter les difficultés qui se présentaient, à mesure qu’ils gagnaient en assurance. Au départ, ce fut du « pas à pas » avec décomposition des étapes pour réussir à tracer la figure : beaucoup d’observation, de verbalisation, de modélisation. Puis au fil du temps et des progrès accomplis, l’œil et la main se sont exercés, ils sont devenus presque autonomes et ont réussi à analyser les figures, à décomposer les différentes étapes à réaliser, puis à les reproduire, sans aucune aide de ma part.

III. Évaluation et conclusion

1. Évaluation

Nous sommes donc partis d’un constat d’échec : vocabulaire approximatif, notions floues, tracés brouillons… Nous avons cherché ce qui manquait à nos élèves : temps, plaisir, désir, disions-nous. Il est évident qu’en terminant cette année scolaire, les élèves ont non seulement pris du plaisir, ils désireront sûrement retrouver de nouveau la satisfaction de l’effort, de la difficulté surmontée, et ils prendront le temps de faire, de refaire, autant qu’il le faudra pour l’obtenir. En quittant la classe et au seuil du collège, il est évident que ces élèves ont non seulement acquis les compétences du CM2, mais aussi du cycle 3, et encore davantage. En partant de constructions très guidées, les élèves ont peu à peu réussi à devenir totalement autonomes : ils sont capables d’analyser une figure, de comprendre comment elle est construite, et comment il va falloir s’y prendre, étape après étape, pour la reproduire. Les tracés maladroits ont fait place à des gestes rapides et précis.

La géométrie n’est plus un mot qui fait peur, au contraire. Le plaisir pris à soigner l’esthétique des figures, la fierté de voir ses productions valorisées, la plaisir de chercher, et la joie de réussir ont permis aux enfants d’accroître leur capacité de concentration, jusqu’à passer plusieurs heures sur leur figure le vendredi (et à en refaire d’autres à la maison en rentrant).

Seulement voilà, il faut s’accorder la dimension du temps, de l’espace aussi : il faut accepter que les enfants avancent à leur rythme (très lentement au départ), qu’ils puissent se tromper, refaire, qu’ils puissent collaborer, échanger, partager, s’entraider, se déplacer.
Une fois les exigences de rigueur intégrées, ils ont besoin de cet espace de liberté pour progresser et y prendre du plaisir… ça bouge, ça bourdonne, certes, mais ça travaille surtout.
Alors c’est vrai, il n’y a pas eu beaucoup de leçons de géométrie collées dans les cahiers, mais les enfants ont manipulé, expérimenté, ils ont acquis des savoirs et des savoir-faire : ça ne s’apprend pas dans les cahiers, mais un crayon à la main.

Finalement, la qualité des figures est là. Mais ce n’est pas le seul indicateur du succès de cette séquence. Le travail réalisé et le plaisir des enfants ont traversé les murs de l’école. Les enfants ont partagé leur enthousiasme avec leur famille, ont transmis leur savoir-faire à leurs frères et sœurs, ils ont décoré les murs de leur chambre de figures géométriques, suspendu des polyèdres au-dessus de leur lit. Le travail réalisé a pris du sens parce qu’il est entré dans leur vie.

Les retours des familles vont dans le même sens. Une enquête réalisée auprès des parents révèle que 100% des enfants ont apprécié les activités géométriques durant cette année, 80% des enfants ont poursuivi leurs activités à la maison pour le plaisir, 85% des parents trouvent que leur enfant a progressé. Les commentaires reçus sont largement positifs : « Ma fille a pris beaucoup de plaisir dans les activités, elle n’avait pas l’impression de faire des mathématiques », « c’est super d’apprendre les mathématiques d’une façon différente et surtout ludique », « rien de mieux pour leur faire aimer les maths ! », « *** a aimé lier la géométrie à l’art plastique », « *** a voulu continuer son activité sur les pavages à la maison de lui-même, ce qui est très rare ».

Resterait à confirmer les progrès des enfants par les évaluations d’entrée en sixième à venir à la rentrée prochaine.

2. Conclusion

Un de ces commentaires a de quoi interpeller : faut-il, pour avoir plaisir à une activité, « ne pas avoir l’impression de faire des mathématiques » ? D’ailleurs les enfants ont eu ce même genre de remarque concernant les longues séances de géométrie : lors des premières fois, ils étaient ravis, c’était « trop bien, on n’a pas travaillé ! ».
Quelques séances après avoir transpiré un peu sur leur compas et leur figure, ils ont bien compris que c’était un vrai travail, difficile, exigeant, que c’était bien des mathématiques. Et malgré tout, ils n’en ont pas perdu le plaisir des premières séances, c’était toujours « trop bien », et l’enthousiasme était toujours intact quand je dévoilais la figure de la semaine au tableau. La séance de géométrie était attendue, certains l’avaient déjà devancée à la maison.
« Avoir l’impression de faire des mathématiques » ne devrait pas être un frein au plaisir des apprentissages, si on s’accordait plus souvent à l’école le droit au temps, au plaisir, au désir.
Voilà en tout cas une trentaine d’élèves, espérons-le, qui ne seront plus jamais traumatisés à l’idée de sortir une équerre ou un compas.


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