D’où vient le fossé de genre en maths, comment le réduire ? Autant de questions auxquelles nous n’avons pas la prétention de répondre. Nous avons simplement tenté, en partant de données statistiques, de réfléchir sur des expériences de terrain, et d’en déduire quelques pistes.

On ne peut pas dire que le problème soit nouveau, ni qu’il ait été ignoré jusque là. Il y a un an, le ministère de l’Éducation nationale lançait un tonitruant « Plan Filles et Maths [1] » dont on attendait les effets pour la rentrée suivante. En juin 2025, l’étude magistrale de Martinot et al. arrivait à point nommé pour démontrer que le fossé de genre en maths s’installe dès le cours préparatoire. D’autres études et de nombreux articles de presse ont suivi ; entre autres celui-ci dans The Conversation ou celui-là dans Le Monde. La rentrée 2025 s’étant éloignée, et les formations ministérielles promises étant restées dans les limbes, la première autrice s’est demandée comment ce fameux fossé se traduisait à son niveau d’enseignement et quels remèdes éventuels il serait possible d’y apporter. Le second auteur, ayant du mal à se débarrasser de ses vieilles habitudes, a suggéré un sondage suivi d’une étude statistique pour tenter d’y voir plus clair. Ce qui suit décrit l’état de leur réflexion.

Questionnaire

En matière de psychologie, qui dit statistique dit questionnaire. Le problème n’étant pas récent, on pouvait s’appuyer sur des études antérieures. Le « questionnaire évaluant les attitudes socio-affectives en maths » (QASAM), développé par P. A. Genoud et M. Guillod (2014) a été conçu selon les standards couramment acceptés en psychiatrie. Il comporte 45 questions, classées selon huit dimensions : utilité (5 questions), compétence (6), contrôlabilité (5), affects positifs (6), affects négatifs (6), régulation affective (6), investissement (6), masculinité (5). Ce questionnaire a été validé, et utilisé dans différentes études, comme Genoud (2021), Dillet (2022). Néanmoins, le nombre élevé des questions, leur formulation relativement complexe, font qu’il n’est pas adapté aux élèves de cycle 3. Dans une étude sur l’anxiété mathématique des élèves au niveau CM1, Marquet (2023) a développé son propre questionnaire, avec une méthodologie légèrement différente. Nous avons suivi la même démarche, en conservant les dimensions de QASAM, mais en simplifiant le vocabulaire et en réduisant le nombre de questions à 2 par dimension. Pour les réponses, contrairement à Marquet, nous conservons l’échelle de Lickert à 6 positions, utilisée par Genoud et Guillod. En revanche, nous avons suivi l’idée de Marquet d’utiliser des smileys de couleur, plutôt que des chiffres de 0 à 5 seulement.

Les questions, librement extraites de celles de Genoud et Guillod et reformulées pour les adapter à un public d’enfants, sont énumérées ci-après. Comme chez Genoud et Guillod, les réponses attendues vont de « pas du tout d’accord » à « tout à fait d’accord ». En revanche, contrairement à eux, nous n’avons pas introduit d’items inversés, qui auraient risqué de perturber les élèves. Voici les questions, classées par dimension. Le questionnaire (en document d’accompagnement) les présente dans un ordre aléatoire.

utilité :
01— Apprendre les maths, c’est important
02— Les maths, c’est utile dans la vie

compétence :
03— Je suis doué(e) en maths
04— Mes résultats en maths sont meilleurs que ceux des autres

contrôlabilité :
05— En maths, il faut rester très attentif
06— En maths, plus je travaille, mieux je comprends

affects positifs :
07— Je suis content(e) quand arrive le cours de maths
08— Les problèmes de maths, c’est amusant

affects négatifs :
09— Pendant le cours de maths, j’ai peur de ne pas comprendre
10— En maths, j’ai peur de ne pas savoir faire les exercices

régulation affective :
11— J’ai du mal à me concentrer pendant les cours de maths
12— Je n’arrive pas à m’empêcher d’avoir peur en maths

investissement :
13— Je suis très concentré(e) pendant les cours de maths
14— Je m’applique toujours beaucoup pour les exercices de maths

masculinité :
15— Les garçons sont plus doués en maths que les filles
16— Il est rare qu’une fille ait de bons résultats en maths

Une fois le questionnaire établi, il convenait d’associer à chaque élève un indice de performance. Nous avons choisi le pourcentage d’items mathématiques réussis lors des tests de rentrée. Pour discutables qu’ils soient, ces tests fournissent une mesure de performance indépendante des classes.

En plus de la première autrice, six autres collègues ont bien voulu faire passer le test dans leurs classes, et fournir les résultats d’évaluation, tout en préservant l’anonymat des élèves. Qu’elles en soient chaleureusement remerciées : il s’agit de Djamila Bouzar (CM1-CM2, Paray-vieille-Poste), Clémence Capdequi (CM1, Paris), Sevgi Da Cruz (CM1-CM2, Épinay-sur-Orge), Dominique Glatz (CM2, Domène), Cécile Gourdon (6ème, Reims), Émilie Ménard (CM2, Divatte-sur-Loire). Grâce à leur investissement, nous avons pu rassembler un échantillon de 172 élèves (83 filles et 89 garçons) qui, s’il ne peut pas être considéré comme représentatif de la population scolaire en cycle 3, a tout de même permis quelques observations statistiques intéressantes.

Traitement statistique

Pour chacune des 8 dimensions, les deux réponses codées de 0 à 5 sont ajoutées, fournissant ainsi 8 variables numériques entre 0 et 10. Nos précautions dans la définition d’une échelle de réponses se sont révélées illusoires, ces jeunes gens ayant une nette prédilection pour les réponses tranchées (0 ou 5). Sans surprise, la tendance est plus marquée chez les garçons (58 % de réponses 0 ou 5) que chez les filles (44 %). La conséquence est que la distribution des huit variables de dimension est loin d’être gaussienne. On a dû préférer des méthodes statistiques non paramétriques aux tests paramétriques classiques. À propos de méthodes statistiques, nous n’en infligerons pas les détails aux lecteurs.trices. Nous sollicitons de leur bienveillance l’acte de foi consistant à accepter que les affirmations péremptoires qui suivent, ont été déclarées significatives à la suite d’un test dont la p-valeur était inférieure à 5 %. Le traitement a été codé en R, les données et le code sont disponibles sur demande.

Résumons les variables. Nous disposons de 9 caractères numériques : evam=évaluation de rentrée en maths, plus huit variables de dimension (util=utilité, comp=compétence, cont=contrôlabilité, posi=affects positifs, nega=affects négatifs , regu=régulation affective, inve=investissement, masc=masculinité). Voici une représentation des corrélations par paires de variables. Les couleurs traduisent des niveaux de signification : les carrés les plus sombres correspondent aux couples dont la corrélation est la plus significative.

Globalement, les résultats étaient attendus : affects négatifs et régulation affective vont de pair (mauvaise estime de soi), comme affects positifs, compétence, contrôlabilité, utilité, investissement (bonne estime de soi). La seule petite surprise est que les stéréotypes masculinistes masc ne sont corrélés qu’à la variable d’évaluation evam. Nous verrons pourquoi plus loin. Afin de corroborer ces résultats et de les relier aux individus, une analyse en composantes principales des 9 variables numériques a été réalisée. Les individus et les variables ont été projetés sur le premier plan principal, les filles par des points rouges, les garçons par des points bleus.

La projection des variables recoupe les corrélations observées plus haut. À droite de la figure, on trouve les variables qui traduisent une certaine assurance face aux maths, à gauche celles qui décèlent les difficultés. On n’est donc malheureusement pas étonné de trouver plus de points bleus à droite, plus de points rouges à gauche.

Il est donc temps de passer à l’objectif principal de l’étude, les différences de genre. Voici les diagrammes en boîte des neuf variables numériques, chez les filles en rouge, chez les garçons en bleu. Dans un tel diagramme, les limites horizontales du rectangle coloré sont le premier et le dernier quartile. La barre horizontale dans la boîte est sur la médiane. Les « moustaches » extérieures à la boîte marquent les premier et dernier déciles. Des points au-dessus ou au-dessous de la boîte indiquent éventuellement des valeurs extrêmes.

Les variables pour lesquelles les différences de genre sont significatives sont l’évaluation, la compétence, les affects positifs, la régulation affective, et les stéréotypes masculinistes. Traitons à part les stéréotypes masculinistes. La bonne nouvelle, est qu’ils sont quasi unanimement rejetés par les filles. La mauvaise nouvelle est qu’une (trop) forte proportion de garçons les revendiquent. Pour ne donner qu’un exemple, 25 garçons sur 89 se déclarent d’accord avec « Les garçons sont plus doués en maths que les filles », dont 15 ont coché « tout à fait d’accord ». Quelques commentaires proviennent pourtant d’élèves conscients de l’aspect discriminatoire des questions. Certains sont même capables d’analyser le problème assez finement, comme celui-ci (orthographe rétablie) : « Ce n’est pas forcément que les filles ne sont pas fortes, mais qu’à cause de préjugés elles ne veulent pas forcément apprendre et persévérer dans ce domaine ».

Pour ce qui est de l’évaluation, le résultat donne malheureusement raison aux stéréotypes et confirme le constat maintes fois observé : les filles ont de moins bons résultats que les garçons. Leur pourcentage médian de réussite aux items de maths est de 51 %, contre 58 % pour les garçons. Mais ce constat brutal mérite d’être affiné. Les proportions de filles et de garçons dans chaque tranche de 10 % (0 à 10 %, 10 à 20 % etc) sont représentées ci-dessous. La comparaison est parlante : les proportions ne sont pas significativement différentes jusqu’à 50 % de réussite. Le saut se fait dans la tranche de 50 à 60 % : on y trouve 36 % des filles et seulement 9 % des garçons. Logiquement, ces derniers sont sur-représentés dans les tranches suivantes.

Le constat n’est donc pas que « les filles sont plus mauvaises en maths », mais plutôt qu’elles sont sous-représentées parmi les excellents résultats.

On pourrait penser que les autres différences de genre découlent de la différence de niveau. Avoir de meilleurs résultats entraîne une plus grande confiance dans ses compétences, plus d’affects positifs vis-à-vis de la discipline, et une meilleure régulation de ces mêmes affects. Donc qu’il y ait moins de filles excellentes entraîne qu’il y a moins de filles ayant confiance en leurs compétences, etc.

Mais est-ce la seule raison ? Les différences observées dans les affects s’expliquent-elles seulement par des différences de niveau ? En d’autres-termes, à niveau égal, une fille et un garçon ont-ils la même perception de leur rapport à la discipline ? Les techniques statistiques de régression multiple permettent de répondre à cette question. Voici une illustration des résultats. Dans les diagrammes ci-après, nous avons réparti la population en quatre classes : F+ filles avec evam>50 (celles qui sont « bonnes en maths »), F- les autres. Pareil pour les garçons : G+ et G-. Voici les diagrammes en boîte des variables pour lesquelles la régression multiple montre que le niveau n’est pas la seule explication.

Ces diagrammes font clairement apparaître le biais de genre : les filles, même si elles sont bonnes en maths, sous-évaluent leur compétence, plus que les garçons qui sont moins bons qu’elles. Elles ont moins d’affects positifs pour la discipline, et elles ont plus de mal à réguler les affects négatifs.

Voici les mêmes diagrammes pour les quatre autres variables.

Pour les trois premières, les différences s’expliquent par la différence de niveau. Par exemple, les filles bonnes en maths valorisent plus l’utilité de la discipline, au même titre que les garçons bons en maths. Le cas des stéréotypes masculinistes est particulier. Les garçons adeptes de ces préjugés se trouvent majoritairement parmi ceux dont les résultats sont au-dessous de 50 %. Ceci explique que la variable masc soit significativement corrélée à evam.

Bien que portant sur un échantillon de taille restreinte, qui ne peut pas être considéré comme représentatif de la population des élèves de cycle 3 en France, notre étude statistique met en relief un double fossé de genre, qui ressemble fort à un cercle vicieux. D’une part, parmi les excellents résultats, la proportion des filles est inférieure à celle des garçons, ce qui alimente les préjugés des unes comme des autres. D’autre part, bien que conscientes de l’aspect discriminatoire de ces préjugés, les filles semblent les intérioriser au moment de s’auto-évaluer et d’affirmer leur propre rapport à la discipline. Elles sous-évaluent leurs compétences et sur-évaluent leurs difficultés, se plaçant implicitement au-dessous du niveau de garçons qui ont pourtant de moins bons résultats qu’elles. Cela ne les aide pas à améliorer leurs performances.

Semaine des Maths 2026

La semaine des maths, organisée cette année autour du thème « égalité » a été l’occasion de poursuivre la réflexion commencée plusieurs mois auparavant sur les filles et les maths. Le calendrier a fait que la semaine précédente était déjà la semaine de l’égalité filles-garçons à l’école, un moment fort pour marquer l’esprit des enfants et approfondir avec eux un travail déjà quotidien et transversal sur le sujet.
C’est donc assez naturellement que j’ai introduit auprès de mes élèves la question de l’égalité filles-garçons en ce qui concerne plus spécialement les mathématiques. Cette semaine des maths est toujours une fête dans ma classe et j’avais préparé pour l’occasion de nombreuses activités. C’était le moment de creuser quelques hypothèses et de mettre à profit les résultats de l’analyse statistique menée en amont à partir des questionnaires proposés aux élèves.

Je ne développerai que trois de ces activités. Elles m’ont permis d’observer leurs comportements, leurs réactions, leur implication, leurs idées reçues, leurs échanges.

Une étude de documents : des stéréotypes à la statistique

Pour ouvrir la fête, j’ai confronté les enfants aux infographies de la DEPP et aux graphiques réalisés à partir de leurs questionnaires (ci-dessus). En groupes mixtes, ils ont dû répondre à une série de questions qui nécessitait la lecture et l’interprétation des documents. Après tout, même si ces graphiques sont destinés à un public adulte, ils concernent bien les enfants et ils parlent d’eux. J’avais plusieurs objectifs en élaborant cette activité : après avoir travaillé sur les stéréotypes de genre, je tenais à présenter à mes élèves des données réelles pour comparaison ; je voulais également associer filles et garçons afin d’observer leurs échanges. Lire des graphiques, traiter des données en situation problème, c’est aussi un objectif pédagogique de cycle 3, même si ici, les questions ne sont pas habituelles. J’ai sélectionné les infographies selon leur lisibilité pour les élèves, et j’ai conservé l’intitulé des thèmes abordés par la DEPP : réussite scolaire, confiance, réussite en mathématiques.

Diagrammes et toiles d’araignées montrent que globalement, quel que soit le niveau et quelle que soit la filière, les filles ont de meilleurs résultats que les garçons, elles sont plus nombreuses à être diplômées, et elles le sont plus souvent avec mention. Après un moment d’observation et de lecture, les enfants répondent aux questions que je leur ai posées.

Les réponses qui s’imposent suscitent du dialogue entre les enfants et des questionnements... et quand les unes s’étonnent (les filles), les autres s’indignent (les garçons). La preuve ?

Ces réponses sont celles d’un groupe composé de trois garçons et deux filles. La discussion a été animée, mais c’est un garçon qui a écrit les réponses. Les garçons se sentent-ils concernés par ces statistiques ? Globalement, non, leur réponse, c’est « pas tous les garçons » eux-mêmes (c’est évident) échappent à la statistique et sont (forcément) plus forts que les filles. Plusieurs fois, il a fallu rappeler le caractère scientifique du recueil de données devant leur perplexité.

Sur ces graphiques, il a fallu davantage d’explication pour les rendre lisibles par les enfants. Les données avaient été recueillies à partir des questionnaires auxquels ils avaient répondu, J’ai senti au cours des débats entre eux plus d’implication et de souci de comprendre ce qui leur était présenté. Impossible, cette fois, de ne pas de sentir concerné.

« Les garçons se croient trop forts », « les filles se démoralisent » ou bien « les filles n’ont pas confiance en elles ». Cette fois, les réponses étaient plutôt unanimes, garçons et filles étaient d’accord pour exprimer ce constat.

Lors de la séance, nous avons observé un graphique qui nous a permis de constater que les filles sont plus souvent victimes de violences sexistes et « mises à l’écart ». Lorsque j’ai demandé de quelle manière cette mise à l’écart pouvait se manifester, les garçons ont su répondre : « on leur dit de se taire », « on n’écoute pas ce qu’elles disent », « on ne les prend pas au sérieux », « on les exclut », « on ne les choisit pas dans le groupe ».

Une fille qui avait obtenu un des meilleurs résultats aux évaluations repères de mathématiques en début d’année est venue me trouver : « mais maîtresse, moi j’ai eu une bonne note, mais c’est pas parce que je suis plus forte que les autres, c’est parce que c’était facile ». Il ne lui est pas venu à l’idée qu’elle avait trouvé le travail plus facile justement parce qu’elle était plus forte, ni qu’elle pouvait s’autoriser à bénéficier du fruit de son travail.

Cette séance a été l’occasion pour les enfants de verbaliser comme existantes et anormales des inégalités qu’ils intègrent pourtant comme un état de fait banalisé.
C’était une étape nécessaire pour les faire réfléchir à ce qui est réel et à ce qu’ils perçoivent d’eux-mêmes et des autres. Non, les évaluations n’étaient pas « faciles », c’est bien mon élève qui est particulièrement forte, et qui n’en a absolument pas conscience. Non, les garçons ne sont pas spécialement plus forts que les filles, mais ils agissent comme si.

L’expérience du travail d’équipe : la mixité choisie (ou pas)

L’activité proposée était la reproduction d’une figure géométrique issue d’une œuvre d’Adam Hillman.

Après un moment d’observation collective, les enfants ont été invités à constituer librement des groupes d’élèves, munis de colle et de cure-dents. Les enfants ont spontanément composé trois groupes de filles, un groupe de garçons, et deux groupes mixtes.

Mon rôle s’est limité à observer les échanges entre les élèves et leurs stratégies.

Une heure plus tard, sur les six groupes, trois seulement avaient terminé et réussi.

Vous ne remarquez rien ? Il en manque un pour la photo, mais les trois groupes en question étaient les trois groupes exclusivement composés de filles.
Les deux groupes mixtes étaient en bonne voie, mais étaient loin d’avoir fini.
Le groupe de garçons n’avait pas fini la moitié, et la figure d’origine n’était pas respectée.

Est-ce à dire que les filles sont plus fortes, les garçons, moins ? La question est loin d’être aussi simpliste, nous y reviendrons en conclusion, mais voici ce que j’ai observé durant la séance.

Les groupes de filles ont collaboré : avant de commencer, elles ont pris le temps d’observer, de décrire, de réfléchir et de planifier. Durant la séance, elles sont échangé, contrôlé le travail les unes des autres pour en assurer l’avancée, et souvent, je les ai vues comme sur cette image, travailler à plusieurs mains, sans dispute, sans concurrence, dans le même souci de minutie et de déroulé du plan prévu, se réjouissant de l’effet collectivement produit.

Les groupes mixtes étaient dans l’échange, mais les discussions étaient plus vives, le travail ralenti et moins coordonné.

Le groupe composé de garçons ? Les élèves se sont précipités sur les cure-dents et la colle, sans même prendre le temps d’analyser la composition, d’emblée dans la compétition (« on va finir en premier ») et débordants de confiance (« c’est trop facile »). L’organisation ? Une course relais : pendant que l’un jouait du cure-dent, les autres étaient dispersés, agités, affairés à autre chose. Le résultat ? Des cure-dents mal orientés, des figures difformes, dont chacun rejetait la responsabilité sur les autres. Pourtant, ces garçons étaient plutôt bons élèves, surtout en maths.

Ah, on peut m’accuser de malhonnêteté intellectuelle, d’observation biaisée par les stéréotypes : mais non, vraiment. Je ne suis pas intervenue, je les ai laissés s’organiser et mener leur travail sans consigne particulière, comme un problème géométrique à résoudre. Je n’étais même pas prête pour ce que j’allais observer, mais le résultat m’a sauté aux yeux au moment d’afficher les productions des élèves et quand on a essayé de comprendre les réussites et les difficultés.

Les filles ont été organisées, solidaires, patientes et minutieuses. Les garçons ont été individualistes, pressés et dispersés. Et ce de leur propre aveu lorsque je les ai fait réfléchir à la relation entre les stratégies de travail adoptées et le résultat produit. Du stéréotype à la statistique, de la statistique à la réalité du terrain : la boucle est bouclée.
Ma question a été, à l’issue de cette séance : les enfants sont-ils à ce point conditionnés par les stéréotypes adultes et les attentes sociales qu’ils s’y conforment d’eux-mêmes, et ne peuvent s’y soustraire, ou peut-on suffisamment les sensibiliser à la question pour qu’ils prennent, les unes et les autres, la liberté et l’opportunité de s’enrichir des compétences qu’ils ont développées en conséquence ?

Non, certainement, les filles ne sont pas « par nature » plus organisées, solidaires, patientes et minutieuses, mais c’est ce qu’on attend d’elles, et ce à quoi elles se conforment. Non, certainement, les garçons ne sont pas « par nature » plus individualistes, pressés et dispersés, mais on trouve normal qu’ils soient davantage dans la compétition, la rapidité, quitte à leur pardonner leur caractère un peu brouillon, leur manque de rigueur et leur envie de briller seul.

L’école n’est pas un monde en vase clos : l’égalité a beau être censé être une valeur sacrée, la société entière est construite sur des stéréotypes qu’elle ne pourra à elle seule combattre. Par contre, que faire du constat ?

Oui, globalement, les filles ont des qualités différentes de celles des garçons, il ne sert à rien de les nier. Oui, elles ne seront pas en réussite dans les mêmes conditions que les garçons. Elles seront très majoritairement ce qu’on attend d’elles, à la maison, dans les séries télé, dans les publicités, dans les rayons jouets, elles seront ce qu’on a toujours attendu des filles, depuis des siècles : sages (concentrées), appliquées (soigneuses), obéissantes (scolaires), multitâches (organisées) et solidaires. Elles seront au fil du temps dentellières, infirmières, maîtresses d’école.
Les garçons seront ce qu’on a toujours attendu des garçons, depuis des siècles : « dynamiques » (agités), « rapides » (brouillons) et « brillants » (performants, mais seuls). Ils seront au fil du temps chevaliers, athlètes et physiciens. Ces clichés sont de tristes réalités. On pourra bien y trouver des exceptions notoires, mais le constat est là, affiché au tableau, dans ma classe. Ce ne sont pas que des statistiques, que des chiffres ou des graphiques, c’est une réalité observable par chacun d’entre nous.

Ce qui fait la qualité des uns et des autres ne tient à qu’à nos attentes. Après notre bilan de la séance, j’ai senti les enfants déstabilisés d’avoir été surpris en train de perpétuer ce que nous nous attelions à déconstruire. Je leur ai posé cette question : « Les garçons, qu’est-ce qui vous a empêché d’être aussi organisés et minutieux que les filles ? Les filles, qu’est-ce qui vous empêche de penser que vous êtes plus fortes que les garçons ? » Je n’ai pas eu de réponse, mais un silence plein de remise en question.

La remise en question, elle doit aussi se faire parmi nous. Nous ne pouvons pas changer le monde, nous ne sommes pas responsables d’une longue histoire d’inégalités et de stéréotypes, mais il est de notre responsabilité d’agir sur les leviers que nous sommes en mesure d’actionner.

Le théorème de Pythagore : égalité et transmission

Le défi de la semaine était de faire circuler, sur des puzzles en carton, la démonstration par découpage du théorème de Pythagore d’élève en élève, jusqu’à ce que toute la classe ait compris.

J’ai d’abord montré ce qu’il y avait à manipuler et expliqué ce qu’il y avait à comprendre à une élève : ensuite, elle devait transmettre à son tour l’explication à un garçon, qui devait en faire autant pour une fille, et ainsi de suite. Les enfants avaient la possibilité de recevoir plusieurs fois l’explication par plusieurs enfants : la seule contrainte étant le respect de la mixité. Voyez un extrait vidéo ici et un autre là.

La transmission s’est faite au fil des jours de la semaine, avec plus ou moins de fluidité. Quand l’explication n’était pas comprise, il a fallu parfois faire des retours en arrière pour réparer le chaînon défaillant, préciser le vocabulaire, refaire une manipulation, puis relancer la machine, toujours en respectant la règle de transmission.
Le dernier jour, le dernier élève de la liste a présenté sa démonstration au reste de la classe, qui a validé la réussite du défi.

Sur cet exercice, je n’ai pas observé de différences particulières entre la manière de transmettre des filles et des garçons : face à l’autre, les enfants ont tous joué le jeu, et tous ont pu se sentir en situation de réussite grâce au défi collectif relevé avec succès. Les filles ont réussi grâce à l’explication des garçons, les garçons ont réussi grâce à l’explication des filles : tous ont eu besoin les uns des autres, tous ont accepté de donner et de recevoir de l’autre, et tous ont réussi. Preuve en est que garçons et filles sont également capables de relever un défi difficile, de travailler ensemble, de s’entraider, avec une stricte égalité d’exigence dans les objectifs, dans la rigueur de pensée.

À la fin de la semaine des maths, les enfants ont écrit quelques mots pour dire ce qu’ils en avaient retenu : « J’ai compris le théorème de Pythagore » est revenu souvent, « j’ai appris l’histoire des mathématiciennes », « j’ai aimé travailler en équipe car parfois c’est difficile de s’entendre », « l’inégalité homme femme pour les maths, c’est injuste. »
« J’ai appris que les maths c’est sympa parfois et que le théorème de Pythagore, c’est pas si difficile », « j’ai aimé faire le théorème de Pythagore pour de vrai ».

Bilan de la semaine

En préparant cette semaine des maths et en réfléchissant au problème de l’inégalité filles-garçons, je n’étais pas sûre de ce que j’allais observer chez les enfants, de ce qui allait se révéler, de ce qui allait fonctionner – ou pas. J’avais surtout beaucoup d’appréhension sur la manière d’aborder la question, la peur d’être maladroite, d’être la proie de mes propres biais. Il n’a pas été facile, ni pour moi, ni pour les enfants, de distinguer ce qui était de l’ordre des stéréotypes et des réalités tant les uns modèlent les autres. Pour autant, s’il n’y a pas de réponse miracle pour résoudre le problème des inégalités existantes, il est possible de prendre conscience de certaines réalités : les statistiques nous offrent un constat exigeant et indiscutable sur lequel nous appuyer, l’observation de nos élèves nous permet, avec eux, de prendre du recul et de la distance sur notre manière de travailler, de coopérer et d’échanger. De quoi sortir du déni maintes fois rencontré lorsqu’il s’agit d’évoquer le sujet : non, il n’est pas facile d’admettre que nous avons notre part de responsabilité dans l’inégalité produite et entretenue par l’école, non ce n’est pas une fatalité.

Que peut-on en déduire de concret sur les pistes à suivre vers plus d’égalité ?

• Se méfier des effets du travail en groupe, dont il a été montré qu’il défavorise les filles lorsqu’elles sont en minorité et dont a constaté en classe qu’il influence de manière inégale la méthode de travail des élèves ?
• Privilégier des travaux collaboratifs, des objectifs communs, des réussites collectives plutôt que des performances individuelles ?
• Partager avec nos élèves la conscience d’un déséquilibre existant, et les sensibiliser à la nécessaire justice de l’égalité des chances entre eux ?
• Inclure les objectifs du plan « filles et maths » dans une action plus générale pour l’égalité entre les filles et les garçons ?

Il faut entendre par égalité que les garçons ont autant à gagner que les filles à rétablir l’équilibre des chances et des réussites : les stéréotypes n’ont à conditionner ni les uns ni les autres, et l’école doit offrir aux enfants, quel que soit leur sexe, l’opportunité d’acquérir les mêmes savoirs, les mêmes compétences, de voir reconnues au même titre leurs qualités de travail, de rigueur ou de créativité. L’école enfin, doit incarner la devise inscrite au dessus de sa porte : l’égalité, le respect des un.e.s et des autres doivent offrir la liberté de s’affranchir de tout conditionnement et de tout déterminisme de classe ou de genre.

Différences de niveau

Notre réflexion est encore très insuffisante, et nous en sommes conscients. Nous allons tout de même, en guise de conclusion provisoire, nous autoriser l’énoncé de trois lieux communs, dont chacun conviendra qu’ils dépassent le cadre de cet article, car non spécifiques aux mathématiques.

1. Les stéréotypes de genre sont une réalité, en mathématiques comme en éducation physique ou ailleurs.
2. La confiance en soi conditionne la réussite, en mathématiques comme partout.
3. Le niveau scolaire n’a rien d’absolu, pas plus en mathématiques qu’ailleurs.

Quelles conséquences tirer de ces trois faits quand on enseigne les mathématiques ? Tout simplement que pour réduire les inégalités de genre, il faudrait commencer par redonner confiance aux filles en ne posant que des exercices auxquels tous les élèves ont été préparés. Nous avons déjà souligné cette évidence à propos des évaluations repères. La même observation vaut pour les évaluations internationales, PISA ou TIMSS. Face à des exercices « nouveaux » les garçons ont tendance à mieux réagir que les filles, et les inégalités de genre ressortent. Il n’y a pas d’autre explication à notre sens à la différence de répartition des résultats de début d’année. Les items standards, qui assurent une note moyenne, sont réussis aussi bien par les filles que par les garçons. Pour avoir une note excellente, il faut réussir en plus les items non préparés, ceux qui demandent de l’astuce, de l’invention… ou de la chance. Ceux-là sont discriminants. Cessons de distinguer le bon élève de l’excellent en complétant les barèmes entre 15 et 20 par des questions non préparées, et nous cesserons du même coup de persuader les filles qu’elles n’y arriveront jamais.

Nous avons tous assisté à ces conversations entre profs où chacun se glorifie du petit génie qui « comprend tout tout de suite ». Peut-être même y avons-nous participé. Mais ce petit génie, n’est-il pas précisément celui qui n’a aucun besoin de nous ? Qu’est-ce qui prouve le mieux les capacités d’un.e enseignant.e : un seul petit génie, ou la réussite de toute une classe ?